تقييم مسبق للتعلم والاعتراف: توطينه وممارساته في بيئة التعلم عبر الإنترنت

تقييم مسبق للتعلم والاعتراف (PLAR) في بيئة التعلم عبر الإنترنت

تشترك مؤسسات التعليم المفتوح وعن بعد في التزام بمبادئ الوصول والمرونة. هذه المبادئ تعكس بدورها مجموعة من المعتقدات التأسيسية التي تشكل نشاط التعلم. إن وجود اعتراف صريح بوجود وقيمة تعلم المتعلمين الناضجين المسبق يندرج ضمن هذا التفويض الواسع. يصف هذا المقال عملية تقييم مسبق للتعلم والاعتراف (PLAR). كما يحدد موقعها كعملية لبناء المعرفة داخل ثقافة تعلم ما بعد الثانوية عبر الإنترنت. من خلال القيام بذلك، يستعرض المقال بإيجاز تاريخ وسياق PLAR. ويناقش تربوية بناء المحفظة ويوضح وظائفها التشغيلية. كما يعتبر إمكانات المحفظة الإلكترونية كأداة تعلم. وسيكون استخدام جامعة أثاباسكا لـ PLAR في بيئة جامعية مفتوحة وعن بعد بمثابة السياق لهذا النقاش.

1. دور تقييم مسبق للتعلم والاعتراف في تعليم الكبار وبيئات التعلم المفتوح وعن بعد (ODL)

بحكم التعريف والممارسة، أصبح التعليم عن بعد مرادفًا للنماذج المبتكرة لتقديم البرامج. توفر هذه النماذج فرص تعلم مفتوحة ومرنة لجمهور أوسع وأكثر تنوعًا مقارنة بالفصول الدراسية التقليدية. تُعرف مؤسسات التعلم المفتوح وعن بعد بقدرتها على خدمة مجموعات طلابية متنوعة. تركز الطرق المقبولة عمومًا لتحقيق ذلك حول معالجة قضايا الجدولة والجغرافيا. وهذا يتيح عادةً وصولاً أسهل إلى التعليم ما بعد الثانوي لأولئك الذين لم يتمتعوا بهذا الخيار سابقًا.

وبالطبع، تثير العلاقة المعقدة بين مفاهيم التنوع والوصول وتسهيل تعلم الكبار من خلال الاعتراف بتعلمهم المسبق أسئلة فلسفية مهمة. تتعلق هذه الأسئلة بالعلاقات الاجتماعية والسلطوية. ومع ذلك، فإن وجود تقييم مسبق للتعلم والاعتراف (PLAR) داخل أنظمة ما بعد الثانوية يوفر فرص تعلم بديلة قابلة للتطبيق للعديد من المتعلمين عن بعد.

يمارس PLAR عالميًا كوسيلة لتكريم وبناء التعلم التجريبي السابق للمتعلمين الناضجين. وهو يستند إلى فلسفات قديمة. تُعرّف اليونسكو الاعتراف بالتعلم المسبق بأنه “الاعتراف الرسمي بالمهارات والمعرفة والكفاءات التي يتم اكتسابها من خلال الخبرة العملية والتدريب غير الرسمي وتجربة الحياة” (فلاسسيانو جرونبرج وبارليا، ٢٠٠٤، ص ٥٥). يمكن العثور على تاريخ أحدث لـ PLAR في أعمال بستالوتزي (١٩٠٧) وديوي (١٩٣٨) وكولب (١٩٨٤).

التعلم التجريبي للكبار وأساسه الفلسفي في التربية التقدمية

قدم ديوي أساسًا تربويًا سليمًا للاعتراف بتعلم الكبار التجريبي. قال: “يجب أن يبدأ التعليم بخبرة المتعلمين الحالية … هذه الخبرة والقدرات التي تطورت خلال مسارها توفر نقطة الانطلاق لكل تعلم إضافي” (١٩٣٨، ص ٧٤). دعا ديوي إلى فلسفة تقدمية، وتعلمها الواقعي يردد صدى عمل العديد من معلمي الكبار في أمريكا الشمالية. من هؤلاء المعلمين موزس كودي (١٩٧١) ومايلز هورتون (١٩٩٠).

كانت هناك وجهات نظر موازية مؤثرة في جلب الفرص التعليمية للمضطهدين والفقراء في الخارج. ومن أبرز هؤلاء باولو فريري، الذي استند عمله مع عمال المزارع في أمريكا الجنوبية على الفرضية الأساسية لتعلمهم التجريبي (١٩٧٠). ومؤخرًا، في سياق استكشاف التعلم التحويلي عبر حياة الكبار، يستشهد ويلتون (١٩٩٥) بفهم مزيرو لدور المعلمين. يؤكد مزيرو على مساعدة المعلمين للمتعلمين في استكشاف ماضيهم من أجل التعلم التأملي. يعلن ويلتون بالتالي عن قيمة التعلم التجريبي كفرصة تعلم نشطة. يتم ذلك من خلال إشراك دور التدريس في إعادة بناء وتفسير ماضي المتعلمين.

2. التعلم المفتوح وعن بعد (ODL) والتزام جامعة أثاباسكا بعملية تقييم مسبق للتعلم والاعتراف

مثل مؤسسات التعلم المفتوح وعن بعد الأخرى، تحدد جامعة أثاباسكا التزامها بتقليل الحواجز أمام التعليم الجامعي. ويظهر هذا الالتزام في تفويضها وبيانات رؤيتها. بناءً على ذلك، تتبنى جامعة أثاباسكا عملية الاعتراف بتعلم المتعلمين التجريبي السابق كركيزة أساسية في تأسيسها. ولتنفيذ سياسة متماسكة ومتكاملة للاعتراف بالتعلم المسبق، تحتفظ الجامعة بمكتب مركزي. يقوم الموظفون في هذا المكتب بدعم وتوجيه وإدارة عملية PLAR. إن وجود مثل هذه البنية الداخلية والمتكاملة يجعل جامعة أثاباسكا فريدة إلى حد ما بين الجامعات الكندية. كما أن حجم عملياتها يضعها في طليعة ممارسة التعلم المسبق الجامعي في كندا.

تنفذ الجامعة PLAR باستخدام طريقتي التحدي للحصول على رصيد وتقييم المحفظة. يعكس هذا فهم المجال العام للممارستين الأساسيتين لتنفيذ PLAR: التحدي والمعادلة (وزارة التعليم، أونتاريو، ٢٠٠١). بموجب سياسة التحدي للحصول على رصيد، يمكن للمتعلمين اختيار استهداف مقرر معين. يجب أن يشعروا بأنهم يمتلكون بالفعل المعرفة أو المهارات المطلوبة لهذا المقرر. ومن خلال العمل مع أستاذ المقرر، يدخلون بعد ذلك في علاقة تعاقدية. الهدف هو تلبية شروط التحدي المحددة مسبقًا للمقرر.

تكرم هذه العمليات حق المتعلمين في تقديم معرفتهم السابقة. لكن المتعلمين المتقدمين للاعتراف بهذه الطريقة ملزمون بتكييف تاريخ تعلمهم. يجب أن يتناسب هذا التاريخ مع مجموعات معرفية محددة مسبقًا تشبه مقررات جامعة أثاباسكا. هذا مجرد نموذج واحد من نماذج تقييم مسبق للتعلم والاعتراف (PLAR)، وهو نموذج مقبول. لكنه ليس النموذج الذي يمنح المتعلمين الفرصة لبناء معرفة جديدة على أساس معرفتهم السابقة. بل إن عملية إعداد المحفظة هي التي تحقق ذلك. تسمح المحفظة للمتعلمين بإظهار معرفتهم السابقة من خلال الاختيار الدقيق والتفكير والربط وعرض الأدلة التعليمية. وبذلك، يمكن للمتعلمين استعراض نطاق ومدى معرفتهم السابقة بالكامل. كما يؤدي انخراطهم المعرفي مع تاريخ تعلمهم إلى معرفة جديدة بالذات. وتشمل هذه المعرفة الذات الموجودة ضمن مسار النمو والذات الموجودة داخل المهنة.

3. بناء المعرفة عبر محافظ تقييم مسبق للتعلم والاعتراف

في العديد من أنظمة PLAR لما بعد الثانوية، تعد المحفظة وسيلة أساسية. من خلالها يمكن تقييم تعلم المتعلمين المسبق للحصول على رصيد نحو شهادة جامعية. وبشكل أوسع، تعمل المحافظ كمستودعات للإنجاز وطرق للاحتفال بالنمو للمتعلمين مدى الحياة. وخارج أماكن التعلم، تُستخدم المحافظ كأدوات لتقييم الأداء لأولئك الساعين للتقدم في مكان العمل. كما تُستخدم كوسائل عرض لمن يسعون للاعتراف بإنجازاتهم.

3.1. نماذج وسياسات PLAR

عالميًا، يتم الترويج للمحافظ على نطاق أوسع من أي وقت مضى. تعتبر جزءًا أساسيًا من المواطنة أو الأداء الشخصي أو التعلم. تحقيقًا لهذه الغاية، شجع الاتحاد الأوروبي على تطوير محفظة شخصية لكل مواطن بحلول عام ٢٠١٠ (المفوضية الأوروبية، ٢٠٠٥). وبالمثل، تتضمن العديد من مؤسسات ما بعد الثانوية الآن محفظة كعنصر أساسي للتخرج. مثل هذه المحفظة تلتقط تاريخ تعلم الخريج بأكمله من المؤسسة. وتتضمن الأوراق والواجبات والتأملات والانتصارات والصراعات. كما تشمل مؤشرات للتطلعات المهنية الحالية والمستقبلية. يصف باريت وكارني (٢٠٠٥) الوظائف العديدة للمحافظ من حيث التقييم المنخفض المخاطر والعالي المخاطر. التقييمات عالية المخاطر تجني مكافآت كبيرة. محافظ التعلم المقدمة للحصول على رصيد جامعي هي أمثلة رئيسية للتقييم عالي المخاطر.

يثير PLAR عن طريق المحفظة جدلاً داخل الثقافة الجامعية. يرجع ذلك جزئيًا إلى كونه أداة تقييم عالية المخاطر. فهو يوفر للمتعلمين فرصًا لتجاوز أخذ المقررات أو تسريع الحصول على الشهادات الجامعية. تساهم تلبية احتياجات المتعلمين بهذه الطريقة في مؤسسات التعلم المفتوح وعن بعد (ODL) بشكل عام في تحقيق تفويضات الجامعة. ولكن الأهم من ذلك، أن عملية تقييم المحفظة تثير جدلاً أعمق. يتمحور هذا الجدل حول قضايا السلطة والصوت (هاريس، ١٩٩٩؛ ميشيلسون، ١٩٩٦). تبرز عدة أسئلة: من يسيطر على المعرفة؟ كيف يمكن لأولئك الذين يتقدمون بتعلم غير جامعي أن يتوافقوا مع لغة الجامعة؟ كيف يمكنهم الحصول على اعتراف عادل بمعرفتهم؟ يعد بيترز (٢٠٠٥) من بين الكثيرين الذين يعارضون قدرة أعضاء هيئة التدريس الأكاديمية على تقييم تعلم المحفظة بشكل عادل.

PLAR كمسار للتفكير الذاتي والتعلم التجريبي في سياق تربوي بنائي

يعتمد الترويج لـ PLAR، في مواجهة نقاده، على مستوى تربوي هادف. يتطلب ذلك إظهار نظام صارم وسليم قادر على بدء التفكير الذاتي والنقدي. وللقيام بذلك، من الضروري العودة إلى المبادئ الأولى لـ PLAR على مستويين. المستوى الأول هو الاعتراف بقيمة تعلم المتعلمين الناضجين المسبق. تدين أدبيات PLAR لديوي (١٩٣٨) وكولب (١٩٨٤) لعملهما على التعلم التجريبي وقيمته للأفراد ومجتمعاتهم. وليس أقل أهمية من ذلك هو الإيمان بنهج قائم على البنائية في التعلم. في هذا الرأي، تتيح عملية المحفظة للمتعلمين البدء من نقطة يختارونها بأنفسهم. كما تمكنهم من اختيار التعلم الذي يهمهم والتفكير فيه. إن التحدي في تعلمهم هو دمج تلك المعرفة في المعرفة المطلوبة منهم من قبل المؤسسة. وبهذا الرأي، يمكن تشبيه تطوير المحفظة برحلة كاملة. تحمل هذه الرحلة كل ما تتضمنه أي رحلة من تعرجات وبدايات خاطئة وزوايا ومفاجآت وصعوبات.

4. ممارسات وعملية PLAR: رحلة إعداد المحفظة كأداة في تقييم مسبق للتعلم والاعتراف

باستخدام استعارة المحفظة كرحلة، يتحرك المتعلمون على طول مسار لإعداد المحفظة. يتألف هذا المسار من عدد من المراحل المعرفية. يمكن وصفها بشكل مبسط كالتالي: التأمل، والاختيار، والربط، والإسقاط (أو العرض). تتطلب كل من هذه الخطوات تفكيرًا مكثفًا ومضنيًا. وقد تثير كل خطوة لحظة “الأها” التي تحدث التعلم. تم وصف العملية أدناه.

4.1. التأمل (Reflect)

المشاركون في PLAR هم بحكم التعريف عادة متعلمون كبار. بالنسبة لهم، يعد التعلم عملاً تطوعيًا يتركز حول ما هو معروف بالفعل. ينطلقون من نقطة المعنى الشخصي والملاءمة. يدخل المتعلمون الكبار في علاقة مع بيئتهم لبناء معنى جديد (أنجيلو، ١٩٩٣؛ ماكيراشر، ٢٠٠٤). هذه عملية تأمل مدروسة. ينتج عنها ما يسميه كرايتس (١٩٧١) حركة من “الدنيوي إلى المقدس”. ويعني ذلك تعلم فهم التجربة بما يتجاوز مستواها المعزول والدنيوي.

إن مساعدة المتعلمين على الوصول لهذا المستوى من تفسير تجاربهم عملية هادفة. تهدف إلى رفع قصصهم بما يتجاوز حدود فوريتها إلى مستويات معرفة أكثر عمومية. على سبيل المثال، أم عزباء كتبت عن جدولها الشخصي المتطلب. شمل هذا الجدول نقل أبنائها ذهابًا وإيابًا إلى تدريب الهوكي وتولي أدوار أبوية متعددة. استخدمت تلك التجارب لتسليط الضوء على مهاراتها التنظيمية.

كما أوضحت القيمة التي جلبتها هذه المهارات لزملائها في مكان عملها. بينما عملت على التأمل في الدروس المستفادة من مهامها المنزلية، استخلصت معنى جديدًا منها. تعلمت أنها كانت في الواقع تصقل مهارات جديدة.

4.2. الاختيار (Select)

عند إعداد محافظ PLAR، يجب على المتقدمين التنقيب بشكل انتقائي في تجارب تعلمهم الغنية والمتنوعة. يبحثون عن الأحداث التي يمكن أن ترسي بشكل أكثر فعالية السرد التعليمي الذي ينشئونه. تشكل اختياراتهم نوعًا من السقالات التي يبنون عليها قصص تعلمهم. وعند تجميع هذا الإطار، يقومون برسم خرائط لتاريخهم ومستقبلهم. يشبه هذا شكلًا من أشكال التخطيط الاستراتيجي. هذا مشابه للعمليات المعرفية المطلوبة لصياغة إجابة على سؤال مقالي. مثل سؤال يطلب، على سبيل المثال، شرحًا مفصلاً للأحداث التي أدت إلى سقوط جدار برلين. ومع ذلك، في محافظ التعلم، ترتبط قيمة وطبيعة ‘حوادث المعرفة’ (knowledge incidents) بالذات. إن اختيارها وتحديد قيمتها يضعها كقطع أساسية في ممارسة بناء معرفة الذات.

4.3. الربط (Connect)

يحدث فعل الربط لاحقًا، وفي نفس الوقت مع فعل الاختيار. وكما في مثال جدار برلين المستخدم أعلاه، بمجرد تحديد “بنود المعرفة”، يجب ربطها. يتم ترتيبها بطريقة تخدم الغرض المطلوب. يستشهد ماكيراشر (٢٠٠٤) بـ “دورة التعلم الأساسية”. تدمج هذه الدورة عمل كولب (١٩٨٤) وغيره من المنظرين في خمس مراحل أساسية للتعلم. باختصار، تشمل المراحل الخمس للتعلم ما يلي: أ) المشاركة في التجارب والأنشطة. ب) فهم التجربة من خلال إعطائها معنى أو قيمة. ويتم ذلك باستخدام التعرف على الأنماط والعمليات المعرفية الأخرى. ج) تطبيق هذه المعاني والقيم على عمليات حل المشكلات واتخاذ القرارات. د) تنفيذ خطط العمل الناتجة. هـ) تلقي التغذية الراجعة من الآخرين ومن الملاحظة الذاتية.

إن الموضوع الأساسي المتمثل في ربط التجربة بالمعنى يتكرر في نظريات أخرى. نجده في نظرية الإدراك الموقعي (براون، كولينز، ودوجويد، ١٩٨٩). كما نجده أيضًا في نظرية التعلم التحويلي (مزيرو، ١٩٩٥). توضح نظرية مزيرو كيفية توليد التعلم التحويلي. يتم ذلك من خلال التأمل النقدي وتعديل الافتراضات والفهم الحالي. تتطلب عملية تقييم مسبق للتعلم والاعتراف (PLAR) أيضًا من المتعلمين استخدام عمليات مماثلة. عليهم الانخراط في نشاط بناء المعرفة.

المراجع المستخدمة في هذا المقال

• فلاسسيانو، ل.، جرونبرج، ل.، وبارليا، د. ،[لم يذكر عنوان مرجع محدد لكنه مقتبس من تعريف اليونسكو للاعتراف بالتعلم المسبق]، ٢٠٠٤
• بستالوتزي، ج. هـ. ،كيف تعلم جيرترود أطفالها (طبعة رابعة، ترجمة لوسي إي هولاند وفرانسيس سي تورنر)، ١٩٠٧
• ديوي، ج. ،الخبرة والتعليم، ١٩٣٨
• كولب، د. أ. ،التعلم التجريبي: الخبرة كمصدر للتعلم والتنمية، ١٩٨٤
• كوادي، م. م. ،الرجل من مارجري: كتابات وخطب م. م. كوادي، ١٩٧١
• هورتون، م. (مع جوديث وفرانك آدامز) ،نصنع الطريق بالسير: حوارات حول التعليم والتغيير الاجتماعي، ١٩٩٠
• فريري، ب. ،بيداغوجيا المضطهدين، ١٩٧٠
• ويلتون، م. (محرر) ،دفاعًا عن عالم الحياة: وجهات نظر نقدية حول تعلم الكبار، ١٩٩٥ (حيث يقتبس من ميزيرو)
• ميزيرو، ج. ،نظرية التحول في تعلم الكبار (ضمن: دفاعًا عن عالم الحياة: وجهات نظر نقدية حول تعلم الكبار، تحرير م. ويلتون، ص ٣٩-٧٠)، ١٩٩٥
• وزارة التعليم في أونتاريو ،مذكرة السياسة/البرنامج رقم ١٢٩، ٢٠٠١
• المفوضية الأوروبية ،تنفيذ برنامج عمل ‘التعليم والتدريب ٢٠١٠’، ٢٠٠٥
• باريت، هـ.، وكارني، ج. ،نماذج متعارضة وأغراض متنافسة في تطوير المحفظة الإلكترونية، ٢٠٠٥
• هاريس، ج. ،طرق رؤية الاعتراف بالتعلم المسبق (RPL): ما المساهمة التي يمكن أن تقدمها هذه الممارسات للإدماج الاجتماعي؟ (ضمن: دراسات في تعليم الكبار، ٣١(٢)، ص ١٢٤-١٣٨)، ١٩٩٩
• ميشيلسون، إ. ،المشتبه بهم المعتادون: الخبرة والتأمل وتأنيث المعرفة (ضمن: المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة، ١٥(٦)، ص ٤٣٨-٤٥٤)، ١٩٩٦
• بيترز، هـ. ،الخطابات المتنازع عليها: تقييم نتائج التعلم من الخبرة لمنح الاعتماد في التعليم العالي (ضمن: التقييم والتقويم في التعليم العالي، ٣٠(٣)، ص ٢٧٣-٢٨٥)، ٢٠٠٥
• كرايتس، س. ،الجودة السردية للتجربة (ضمن: مجلة الأكاديمية الأمريكية للدين، ٣٩(٣)، ص ٢٩١-٣١١)، ١٩٧١
• أنجيلو، ت. أ. ،دزينة المعلم: أربعة عشر مبدأً عامًا قائمًا على البحث لتحسين تعلم المتعلمين في فصولنا الدراسية (ضمن: نشرة AAHE، أبريل، ص ٣-١٣)، ١٩٩٣
• ماكيراشر، د. ،فهم تعلم الكبار (الطبعة الثانية)، ٢٠٠٤
• براون، ج. س.، كولينز، أ.، ودوجويد، أ. ،الإدراك الموقعي وثقافة التعلم (ضمن: الباحث التربوي، ١٨(١)، ص ٣٢-٤٢)، 1998