نظرية التعلم عبر الإنترنت: أسس وتطبيقات وتحديات مستقبلية
نظرية التعلم عبر الإنترنت: نحو بناء فهم متكامل
تم الاحتفاء بالنظرية وإدانتها في الممارسة والبحث التربوي على حد سواء. لقد جادل العديد من المؤيدين بأن النظرية تسمح لنا بل وتجبرنا على رؤية الصورة الكبيرة وتجعل من الممكن لنا عرض ممارساتنا وبحوثنا من منظور أوسع مما نتصوره من خنادق ممارستنا الغامضة. يساعدنا هذا المنظور الأوسع على إقامة روابط مع عمل الآخرين ويسهل الأطر المتماسكة والفهم الأعمق لأفعالنا وربما الأهم من ذلك أنه يسمح لنا بنقل الخبرة المكتسبة في سياق ما إلى تجارب وسياقات جديدة.
انتقد النقاد للنظرية (مثل مكورميك ومكورميك 1992) القائلين بأن الالتزام الصارم بوجهة نظر نظرية معينة غالبا ما يصفي تصوراتنا وبالتالي يعمينا عن دروس الواقع المهمة. الهدف من هذا المقال هو النظر في نظرية التعلم بشكل عام ثم التركيز على تلك السمات الخاصة بسياق التعلم عبر الإنترنت التي تسمح لنا بالتركيز وتطوير نظريات أعمق وأكثر فائدة للتعلم عبر الإنترنت. وهنا تكمن أهمية بناء نظرية التعلم عبر الإنترنت.
وظائف نظرية التعلم عبر الإنترنت التربوية
وصف ويلسون (1997) ثلاث وظائف لنظرية تربوية جيدة. أولا تساعدنا على تصور عوالم جديدة. قلة منا بحاجة للمساعدة في تصور عوالم جديدة في خضم الدعاية المفرطة والحماس لمؤيدي التعلم عبر الإنترنت التي تغمر الصحافة الشعبية. نحن بحاجة للنظرية مع ذلك لمساعدتنا على تصور كيف يمكن للتعليم الاستفادة القصوى من الاتصالات المحسنة واسترجاع المعلومات والأدوات الإبداعية والقدرة الإدارية التي يوفرها الإنترنت. من السهل جدا التفكير في الابتكارات الجديدة بأسلوب العربة التي لا تجرها الخيل ومحاولة تطوير إجراءات جديدة بناء على تكيفات قديمة لسياقات عفا عليها الزمن الآن. يعتبر بناء نظرية التعلم عبر الإنترنت أمرا حيويا.
ثانيا تساعدنا النظرية الجيدة على صنع الأشياء. نحن بحاجة لنظريات التعلم عبر الإنترنت التي تساعدنا على استثمار وقتنا ومواردنا المحدودة بأكبر قدر من الفعالية. هناك العديد من الفرص ولكن دائما ما يكون هناك نقص حاد في الموارد وربما يكون الوقت هو أندرها مما يتطلب منا تعظيم كفاءة جهودنا في التطوير والتسليم التعليمي. يحتوي هذا الكتاب على عدد من الفصول مع توصيات واقتراحات محددة لتطوير و تدريس المقررات الدراسية عبر الإنترنت. نأمل أن يوفر هذا المقال صورة نظرية كبيرة لفهم هذه التوصيات المحددة.
ثالثا يجادل ويلسون بأن النظرية الجيدة تبقينا صادقين. تبني النظرية الجيدة على ما هو معروف بالفعل وتساعدنا على تفسير والتخطيط للمجهول. كما أنها تجبرنا على النظر إلى ما وراء الطوارئ اليومية والتأكد من أن معرفتنا وممارستنا للتعلم عبر الإنترنت قوية ومدروسة ومتوسعة باستمرار. بدون نظرية التعلم عبر الإنترنت متينة يصبح التقدم صعبا.
وظائف النظرية التربوية في تطوير التعلم الإلكتروني: التصور، البناء، والضبط الأكاديمي
يبدأ هذا المقال بتقييم عام لكيفية تعلم الناس بناء على عمل برانسفورد وبراون وكوكينغ (1999). ثم يقيم الخصائص أو الإمكانيات الفريدة للويب لتعزيز هذه السياقات التعليمية المعممة. يناقش المقال بعد ذلك الأشكال الستة للتفاعل ودورها الحاسم في إشراك ودعم كل من المتعلمين والمعلمين.
ثم يقدم نموذجا للتعلم الإلكتروني وهي خطوة أولى نحو نظرية حيث يتم تقديم الشكلين السائدين للتعلم الإلكتروني أوضاع الدراسة التعاونية والمستقلة مع مناقشة موجزة لمزايا وعيوب كل منهما. وينتهيبمناقشة الأدوات الناشئة للويب الدلالي والطريقة التي ستؤثر بها على التطورات المستقبلية لنظرية وممارسة التعلم عبر الإنترنت.
سمات نظرية التعلم عبر الإنترنت وتطبيقاتها
كما جادل العديد من المنظرين (مثل هيرينجتون وأوليفر 1999) وجرب الممارسون بأنفسهم فإن التعلم عبر الإنترنت ليس سوى مجموعة فرعية من التعلم بشكل عام وبالتالي يمكننا أن نتوقع أن تكون القضايا ذات الصلة بكيفية تعلم البالغين بشكل عام ذات صلة أيضا في سياق التعلم عبر الإنترنت.
يقدم برانسفورد وبراون وكوكينغ (1999) في كتاب ثاقب عن علم التعلم الجديد دليلا على أن بيئات التعلم الفعالة مؤطرة ضمن تقارب أربع عدسات متداخلة. يجادلون بأن التعلم الفعال يتركز حول المجتمع ويتركز حول المعرفة ويتركز حول المتعلم ويتركز حول التقييم.
>تساعدنا مناقشة كل من هذه العدسات على تعريف التعلم بمعنى عام قبل أن نطبق إطار التحليل هذا على الخصائص الفريدة للتعلم عبر الإنترنت مما يؤكد أهمية بناء نظرية التعلم عبر الإنترنت.
التركيز على المتعلم
السياق المتمحور حول المتعلم ليس سياقا يتم فيه تلبية أهواء وخصائص كل متعلم فردي بشكل عبودي. في الواقع يجب أن نكون حذرين في الاعتراف بأن السياقات المتمحورة حول المتعلم يجب أن تلبي أيضا احتياجات المعلم والمؤسسة والمجتمع الأكبر الذي يوفر الدعم للطالب والمؤسسة وغالبا لمجموعة أو فصل من الطلاب بالإضافة إلى الاحتياجات الخاصة للمتعلمين الأفراد.
لهذا السبب جادلت سابقا (أندرسون 2005) بأن هذه السمة قد تكون أكثر دقة بوصفها متمحورة حول التعلم بدلا من متمحورة حول المتعلم. يشمل التركيز على المتعلم وفقا لبرانسفورد وزملائه (1999) الوعي بالبنى المعرفية والفهم الفريدة التي يجلبها المتعلمون إلى سياق التعلم.
>وبالتالي يبذل المعلم جهودا لاكتساب فهم لمعرفة الطلاب المسبقة بما في ذلك أي مفاهيم خاطئة يبدأ بها المتعلم في بناء معرفة جديدة. علاوة على ذلك تحترم بيئة التعلم وتستوعب السمات الثقافية الخاصة لا سيما اللغة والأشكال الخاصة للتعبير التي يستخدمها المتعلم لتفسير وبناء المعرفة. تستخدم الأنشطة المتمحورة حول المتعلم بشكل مكثف الأدوات والأنشطة التشخيصية لجعل هذه الهياكل المعرفية الموجودة مسبقا مرئية لكل من المعلم والطلا بأنفسهم.
تحديات التفاعل الثقافي في التعلم الإلكتروني: نحو نظرية تواصلية فائقة</h4>
يمكن أن يمثل التعلم عبر الإنترنت تحديات للمعلمين حيث غالبا ما تكون الأدوات والفرص لاكتشاف مفاهيم الطلاب المسبقة ووجهات نظرهم الثقافية محدودة بسبب قيود النطاق الترددي مما يحد من رؤية المستخدم للغة الجسد والإشارات شبه اللغوية. يجادل بعض الباحثين بأن هذه القيود تؤثر سلبا على فعالية الاتصال (شورت وويليامز وكريستي 1976).
يجادل آخرون بأن الخصائص الفريدة التي تحدد التعلم عبر الإنترنت (مزيج مناسب من الصوت والنص والفيديو المتزامن وغير المتزامن) يمكن أن تؤدي فعليا إلى اتصالات محسنة أو فائقة (ريتشاردسون 2000).
على سبيل المثال وجدنا دليلا على وجود اجتماعي كبير في سياقات المؤتمرات الحاسوبية النصية (إجينز وسليد 1997؛ سمولينسكي وكارموندي وهالكومب 1990). ومع ذلك من العدل القول إن تقييم الشروط المسبقة للطلاب والمتطلبات الثقافية غالبا ما يكون أكثر تحديا في سياق التعلم عبر الإنترنت لأن المعلمين أقل قدرة على التفاعل بشفافية مع الطلاب خاصة في المراحل المبكرة الحاسمة من تكوين مجتمع التعلم. لهذا السبب يجب على معلمي التعلم عبر الإنترنت ذوي الخبرة تخصيص وقت في بداية تفاعلاتهم التعليمية لتوفير حافز وفرصة للطلاب لمشاركة فهمهم وثقافتهم والجوانب الفريدة لأنفسهم.
يمكن القيام بذلك رسميا من خلال الاستبيانات والاستطلاعات التي تدار إلكترونيا ولكن غالبا ما يتم إنجازه بشكل أكثر فعالية من خلال كاسرات الجليد الافتراضية (ديكسون 2007) وتوفير فرص للطلاب لتقديم أنفسهم والتعبير عن أي قضايا أو مخاوف للمعلم والفصل. تعتبر دراسة هذه الجوانب ضرورية لصياغة نظرية التعلم عبر الإنترنت فعالة.
الثقافة الرقمية في الفصول الافتراضية: التفاعل بين الكفاءة التكنولوجية والفعالية التعليمية
تعد بيئة التعلم عبر الإنترنت أيضا سياقا ثقافيا فريدا في حد ذاتها. يجادل بينيديكت (1991) بأن الفضاء الإلكتروني “له جغرافية وفيزياء وطبيعة وقاعدة للقانون البشري” (ص 123). يأتي الطلاب بشكل متزايد إلى التعلم عبر الإنترنت بأفكار مسبقة جمعوها من الخبرة الرسمية وغير الرسمية في البيئات الافتراضية.
يمارسون إتقانهم لمعايير وأدوات الاتصال التي قد لا يكون بعضها مناسبا لسياق تعليمي عبر الإنترنت. حاول الباحثون تحديد كفاءة الطلاب وراحتهم مع البيئات عبر الإنترنت من خلال استخدام أدوات المسح التي تقيس فعالية الإنترنت لدى المتعلمين (كيربي وبواك 1987). يجادلون بأنه ليست مهارات الإنترنت وحدها هي التي تحدد الكفاءة ولكن الشعور القوي لدى المستخدمين بفعالية الإنترنت هو الذي يمكنهم من التكيف بفعالية مع متطلبات العمل في هذه البيئة.
وبالتالي فإن المعلم الفعال عبر الإنترنت يستكشف باستمرار راحة المتعلم وكفاءته مع التكنولوجيا المتداخلة ويوفر بيئات آمنة للمتعلمين لزيادة إحساسهم بفعالية الإنترنت. وهكذا فإن سياقات التعلم عبر الإنترنت التي تركز على المتعلم حساسة لهذا التداخل الثقافي الذي يتفاعل مع الإمكانيات التقنية ومجموعات المهارات المكتسبة في سياقات غير متصلة بالإنترنت.
التركيز على المعرفة
لا يحدث التعلم الفعال في فراغ المحتوى. يجادل جون ماكبيك (2000) وغيره من منظري التفكير النقدي بأن تدريس مهارات وتقنيات التفكير العامة عديم الفائدة خارج نطاق معرفي معين يمكن أن ترتكز فيه. وبالمثل يجادل برانسفورد وآخرون (1999) بأن التعلم الفعال يتم تحديده وتقييده بواسطة نظرية المعرفة واللغة وسياق الفكر التخصصي.
يحتوي كل تخصص أو مجال دراسة على رؤية للعالم توفر طرقا فريدة لفهم المعرفة والتحدث عنها. يحتاج الطلاب إلى فرص لتجربة هذا الخطاب والبنى المعرفية التي تقوم عليها التفكير التخصصي.
كما يحتاجون أيضا إلى فرص للتفكير في تفكيرهم الخاص فالتلقائية مهارة مفيدة وضرورية للتفكير الخبير ولكن التلقائية بدون قدرة تأملية تحد بشكل كبير من قدرة المتعلمين على نقل معرفتهم إلى سياقات غير مألوفة أو تطوير هياكل معرفية جديدة. من هنا تأتي الحاجة إلى تطوير نظرية التعلم عبر الإنترنت التي تراعي هذه الجوانب. لا يتميز التعلم عبر الإنترنت بمزايا أو عيوب في التعلم المرتكز على المعرفة مقارنة بالتعلم القائم على الحرم الجامعي.
كما أناقش أدناه يوفر الإنترنت فرصا موسعة للمتعلمين للتعمق أكثر في موارد المعرفة مما يوفر وسيلة شبه لا حدود لها لتنمية معرفتهم وإيجاد طريقهم الخاص حول معرفة التخصص والاستفادة من التعبير عنها بآلاف التنسيقات والسياقات. ومع ذلك يمكن أن يكون توفير الموارد هذا مربكا ويحتاج المعلم الإلكتروني الماهر إلى توفير هيكلة الصورة الكبيرة التي يمكن للطلاب من خلالها تنمية معرفتهم واكتشافاتهم التي تركز على التخصص.
يساعدنا الظهور الحديث لنظريات التعلم التي تستند إلى السياقات المتصلة بالشبكة مثل “هيوتاغوجي” (فيلبس وهاس وإيليس 2005) و “الاتصالية” (سيمنز 2005) على فهم أن التعلم يدور حول إقامة اتصالات مع الأفكار والحقائق والأشخاص والمجتمعات. من الواضح أن الإنترنت يتفوق في السماح للمستخدمين بالعثور على هذه الاتصالات واستخدامها.
التركيز على التقييم
يقدم برانسفورد وآخرون (1999) ضرورة أن تكون بيئات التعلم الفعالة متمحورة حول التقييم. بهذا المصطلح لا يقدمون دعما غير مشروط للتقييمات الختامية (خاصة تلك التي يفترض استخدامها للمساءلة ذات المخاطر العالية) لكنهم ينظرون إلى التقييم التكويني والتقييم الختامي الذي يهدف إلى تحفيز وإعلام وتقديم التغذية الراجعة لكل من المتعلمين والمعلمين.
يوفر التعلم عبر الإنترنت عالي الجودة العديد من الفرص للتقييم الفرص التي تشمل المعلم ولكن أيضا تلك التي تستغل تأثير وخبرة الأقران والخبراء الخارجيين وغيرها التي تستخدم خوارزميات آلية بسيطة ومعقدة لتقييم تعلم الطلاب وربما الأهم من ذلك تلك التي تشجع المتعلمين على تقييم تعلمهم الخاص بشكل تأملي. يمثل فهم ما هو الأكثر فائدة وليس الأكثر سهولة في التقييم تحديا لمصممي نظرية التعلم عبر الإنترنت. تساعدنا التطورات في نظريات التعلم المعرفي وتطبيقها على تصميم التقييم على تطوير تقييمات تتماشى مع محتوى المادة وتقيم العمليات المعرفية بالإضافة إلى النتائج النهائية.
على سبيل المثال وجد باكستر وإلدر وجلاسر (1996) أن الطلاب الأكفاء يجب أن يكونوا قادرين على تقديم تفسيرات متماسكة وتوليد خطط لحل المشكلات وتنفيذ استراتيجيات الحل ومراقبة وتعديل أنشطتهم. ومع ذلك عند مراجعة التقييمات التي يخضع لها أطفالي في المدرسة والجامعة أشعر بخيبة أمل مستمرة لملاحظة النسبة المئوية العالية جدا لأسئلة الاستدعاء ونقص الاستراتيجيات التي تقيس بشكل فعال المجموعات الأربع من الكفاءات التي حددها باكستر وآخرون.
هل يمكننا أن نفعل ما هو أفضل في التعلم عبر الإنترنت؟ قد يقلل تناقص فرص التفاعل الفوري بين المتعلمين والمعلمين من فرص تقييم العملية. ومع ذلك فإن قدرة الاتصال المحسنة للتعلم عبر الإنترنت فضلا عن تركيز معظم تعلم البالغين عبر الإنترنت في عالم العمل الحقيقي توفر فرصا جيدة لإنشاء أنشطة تقييم قائمة على المشاريع ومكان العمل يتم بناؤها بشكل تعاوني وتستفيد من مراجعة الأقران والخبراء وتكون مشبعة بفرص ومتطلبات التقييم الذاتي.
التقييم الذكي في التعلم الإلكتروني: توازن بين الجودة والكفاءة في ظل عبء العمل المدرسي
يكمن خطر أنظمة التعلم المرتكزة على التقييم في الزيادة المحتملة في عبء العمل المطلوب من معلمي التعلم عبر الإنترنت المشغولين. إن الاستراتيجيات المصممة لتوفير تقييم تكويني وختامي بأقل تأثير مباشر على عبء عمل المعلم هي الأكثر حاجة. توفر قائمة متزايدة من الأدوات مثل هذا التقييم دون زيادة مشاركة المعلم. تشمل هذه الأدوات:
- استخدام التقييمات الآلية عبر الإنترنت التي تمتد إلى ما وراء الاختبارات القصيرة لتشمل تمارين المحاكاة والمختبرات الافتراضية وغيرها من التقييمات الآلية لتعلم الطلاب النشط
- بيئات التعلم التعاوني التي ينشئها الطلاب لتوثيق وتقييم تعلمهم الخاص في مجموعات افتراضية
- آليات مثل المعلمين الآليين عبر الإنترنت التي تدعم وتهيكل تقييم الطلاب لعملهم الخاص وعمل أقرانهم
- وكلاء الطلاب الذين يسهلون ويراقبون أنشطة الأقران للسماح للطلاب بتقييم ومساعدة بعضهم البعض بشكل غير رسمي
- تطوير التقييم القائم على المشاريع والمنتجات حيث يتم إنشاء المصنوعات اليدوية ويتم إثبات قيمتها من قبل المستخدمين داخل الفصل الدراسي أو البرنامج التعليمي الرسمي وكذلك المتعلمين مدى الحياة المنتشرين على الذيل الطويل للشبكة (أندرسون 2004)
- استخدام أدوات برمجية متطورة مثل LSA (انظر http://lsa.colorado.edu/) أو الشبكات العصبية لتسجيل المهام المعقدة آليا مثل مقالات الطلاب (لي 2006)
- الشبكات الاجتماعية غير الرسمية حيث يمكن للطلاب نشر أفكار الآخرين المسجلين في الدورة وخارجها والتفكير فيها (فارمر 2005)
وهكذا فإن تحدي نظرية التعلم عبر الإنترنت هو توفير كمية ونوعية عالية جدا من التقييم مع الحفاظ على اهتمام الطلاب والتزامهم وهو أمر غالبا ما يتم القيام به على أفضل وجه من خلال تطوير مجتمع التعلم والذي ننتقل إليه بعد ذلك.
التركيز على المجتمع
تسمح لنا العدسة المتمحورة حول المجتمع بتضمين المكون الاجتماعي الحاسم للتعلم في تصميمات التعلم عبر الإنترنت الخاصة بنا.
>نجد هنا مفاهيم فيغوتسكي (2000) الشائعة حول “الإدراك الاجتماعي” ذات صلة حيث نفكر في كيفية عمل الطلاب معا في سياق التعلم عبر الإنترنت لإنشاء معرفة جديدة بشكل تعاوني.
تم توسيع هذه الأفكار في “مجتمع البحث” الخاص بليبمان (1991) وأفكار إتيان وينجر (2002) حول “مجتمع الممارسة” لتوضيح كيف يدعم أعضاء مجتمع التعلم ويتحدون بعضهم البعض مما يؤدي إلى بناء معرفة فعالة وذات صلة.
وصف ويلسون (1997) خصائص المشاركين في المجتمعات عبر الإنترنت بأن لديهم شعورا مشتركا بالانتماء والثقة وتوقع التعلم والالتزام بالمشاركة والمساهمة في المجتمع. على الرغم من أن العديد من باحثي التعلم عبر الإنترنت يحتفلون بالقدرة على إنشاء مجتمعات التعلم عن بعد (بيرن وفلود وويليس 1999) يشير آخرون إلى مشاكل مرتبطة بنقص الانتباه والمشاركة (موريس وأوجان 1996) والقيود الاقتصادية (أناند 1999) ومقاومة داخلية بين العديد من أعضاء هيئة التدريس والمؤسسات للمنافسة المهددة من بيئات التعلم الافتراضية (كاتلر 1995).
توضح الدراسات الإثنوغرافية للشبكة (جوناسين وكار 2000) كيف أن الافتقار إلى “المكانية” وتعقيدات إخفاء الهوية يضعف المكونات المختلفة للمجتمع عند تحديد موقعه في الفضاء الافتراضي. باختصار قد يكون إنشاء هذه المجتمعات والحفاظ عليها أكثر تحديا مما نعتقد وقد تكون الاختلافات أكثر جوهرية الاختلافات المرتبطة بالافتقار إلى المكانية والتزامن في الزمان والمكان ومجرد غياب لغة الجسد وتطور الحضور الاجتماعي.
التعلم الافتراضي بين الاستقلالية والمشاركة: إعادة تصور مجتمعات التعلم في العصر الرقمي
لقد أذهلني التباين الواسع في توقعات المتعلمين تجاه المشاركة في مجتمع المتعلمين. تقليديا جذبت أنماط التعليم عن بعد المستقلة الطلاب الذين يقدرون حرية واستقلالية الزمان والمكان. على عكس الاعتقاد الشائع فإن الدافع الرئيسي للتسجيل في التعليم عن بعد ليس الوصول المادي في حد ذاته ولكن الحرية الزمنية التي تسمح للطلاب بالتحرك خلال دورة دراسية في الوقت والوتيرة التي يختارونها.
>تضع المشاركة في مجتمع المتعلمين حتما قيودا على هذه الاستقلالية حتى عندما يتم التخلص من ضغط الاتصال المتزامن باستخدام أدوات الاتصال غير المتزامنة.
قد تجبرنا متطلبات السياق المتمحور حول التعلم في بعض الأحيان على تعديل المشاركة الإلزامية في مجتمعات التعلم على الرغم من أنه قد يكون لدينا دليل على أن هذه المشاركة من المرجح أن تعزز إنشاء المعرفة والانتباه. تسمح مرونة المجتمعات الافتراضية بمشاركة أكثر عالمية ولكن لا توجد بيئة واحدة تستجيب لاحتياجات جميع الطلاب.
وبالتالي فإن الحاجة إلى اختلافات تستوعب الاحتياجات المتنوعة للمتعلمين والمعلمين في مراحل مختلفة من دورات حياتهم ضرورية.
أخيرا نشهد انتشار أنواع جديدة من المجتمعات والشبكات الموجودة بعيدا عن القيود الرسمية للمجتمعات التعليمية. تدعم شبكات البرامج الاجتماعية هذه مثل ماي سبيس وفليكر وسكند لايف وفيسبوك ملايين المشاركين في إنشاء شبكات الصداقة والمشاركة.
بدأنا للتو في فهم كيف يمكن أن تكون هذه البيئات مفيدة للتعليم الرسمي أو إذا كانت حقا “مساحاتي” وليست مساحات مؤسسية أو مدرسية. تجادل كل هذه الحواجز والفرص المحتملة لصالح نظرية التعلم عبر الإنترنت التي تستوعب ولكن لا تفرض أي شكل معين من “المحدودية” في الزمان والمكان والتي تسمح بالاستبدال المناسب للتعلم المستقل والمتمحور حول المجتمع.
>نضيف إلى هذا المطلب الحاجة إلى نظرية التعلم الإلكتروني التي تركز على التعلم وتوفر مجموعة واسعة من فرص التقييم الأصيلة وتكون متناغمة مع سياقات المعرفة الحالية ومتجذرة فيها.
الإمكانيات (Affordances) للشبكة وتأثيرها على نظرية التعلم عبر الإنترنت
يجب أن تتناول النظرية التعليمية الفعالة إمكانيات وقيود السياق الذي صممت من أجله (ماكدونالد 1998). شبكة الويب العالمية هي تقنية متعددة الأوجه توفر مجموعة كبيرة ومتنامية باستمرار من أدوات الاتصال وإدارة المعلومات التي يمكن تسخيرها للتعليم.
وبالمثل فإنها تعاني من مجموعة من القيود التي يتم استعراضها بإيجاز في هذا المقال.
لطالما كان التعلم عبر الإنترنت كمجموعة فرعية من التعليم عن بعد معنيا بتوفير الوصول إلى تجربة تعليمية تكون على الأقل أكثر مرونة في الزمان والمكان من التعليم القائم على الحرم الجامعي. الوصول إلى الويب الآن يكاد يكون منتشرا في البلدان المتقدمة.
>في كندا تظهر بيانات عام 2005 أن 68٪ من السكان هم مستخدمون منتظمون للإنترنت وهي أرقام بلا شك أعلى اليوم وأعلى مرة أخرى بين المستخدمين الأصغر سنا والطلاب. من المرجح أن تشمل هذه النسبة المئوية العالية من المستخدمين أكثر من 95٪ من المهتمين بأخذ دورة تعليمية رسمية. يتم الوصول إلى الويب بشكل أساسي من خلال أجهزة المنزل أو مكان العمل تليها أجهزة الكمبيوتر الموجودة في المكتبات العامة ومقاهي الإنترنت والأجهزة اللاسلكية الشخصية.
باختصار لا يمثل الوصول مشكلة بالنسبة للغالبية العظمى التي تعيش في البلدان المتقدمة. الوصول أيضا أسرع وأكثر ملاءمة كما يتضح من الزيادات السنوية بنسبة 33٪ في الاتصال واسع النطاق في البلدان الثلاثين الأعضاء في منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية بين عامي 2005 و 2006 (منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية 2006).
لقد فوجئت أيضا بتوافر الوصول في البلدان النامية كما يتضح من مقاهي الإنترنت العديدة في كل مدينة رئيسية تقريبا في العالم. لا يزال الوصول يمثل مشكلة لأولئك الذين يعانون من مجموعة متنوعة من الإعاقات الجسدية. ومع ذلك بالمقارنة مع الكتب أو وسائط الفيديو يوفر الويب جودة وكمية أكبر بكثير من الوصول لجميع المواطنين تقريبا مع أو بدون إعاقات جسدية.
نظرية التعلم الإلكتروني في عصر الوفرة الرقمية: من إدارة النقص إلى ترشيح الفائض
لا يزداد الوصول إلى التكنولوجيا فحسب بل يزداد أيضا الوصول إلى مجموعة متزايدة باستمرار من المحتوى. عدد المجلات العلمية ذات الوصول المفتوح (انظر http://www.doaj.org/) والأشياء التعليمية (انظر www.merlot.org) وقوائم ومجتمعات المناقشة التعليمية (انظر http://lists.topica.com/dir/?cid=4) والدورات التدريبية والموارد التعليمية عبر الإنترنت (انظر http://www.oercommons.org/) والمراجع العامة لملايين الصفحات من المحتوى التجاري والتعليمي والثقافي (انظر www.google.com) كبير ومتزايد بمعدل أسي.
وبالتالي يجب أن تعترف نظرية التعلم عبر الإنترنت بالتغيير من عصر النقص والتقييد إلى عصر المحتوى الوفير أصبحت موارد المحتوى الآن كبيرة جدا لدرجة أن تصفية وتقليل الاختيار لا يقل أهمية عن توفير المحتوى الكافي نفسه. يتغير الويب بسرعة من سياق يحدده المحتوى النصي والتفاعلات إلى سياق يتم فيه دعم جميع أشكال الوسائط. افترض الكثير من العمل المبكر على الاستخدام التعليمي للإنترنت (سميث وفيلد وفرانز 1992) أن التفاعل غير المتزامن القائم على النص هو الذي حدد الوسيط (شورت وويليامز وكريستي 1976) وبالتالي تم تطوير تقنيات لتعظيم التفاعل باستخدام هذا الوسيط الهزيل نسبيا.
ومع ذلك ندخل الآن عصرا تتوفر فيه بسهولة الفيديو المتدفق ومؤتمرات الفيديو والصوت والبث الصوتي والمرئي والعوالم الغامرة للاستخدام التعليمي. وبالتالي تحتاج نظرية التعلم عبر الإنترنت إلى مساعدة المعلمين على تحديد أي من الخيارات التكنولوجية العديدة هو الأنسب لتطبيقهم. لهذه الأسباب تطوير نظرية التعلم عبر الإنترنت بات ضرورة.
الويب كبيئة تعليمية بنائية: الارتباط التشعبي، التحديث الديناميكي، والتفاعل المتعدد الأبعاد
ارتبطت القدرة المضمنة للويب على الارتباط التشعبي بالطريقة التي يتم بها تخزين المعرفة البشرية في مخططات عقلية والتطور اللاحق للهياكل العقلية (جوناسين 1992). علاوة على ذلك تتوافق قدرة الطلاب على إنشاء مسارات تعلم خاصة بهم من خلال المحتوى المنسق بروابط تشعبية مع نظرية التصميم التعليمي البنائية التي تشدد على الاكتشاف الفردي وبناء المعرفة (شانك 1993).
>أخيرا فإن السهولة المتزايدة التي يمكن بها تحديث المحتوى ومراجعته يدويا ومن خلال استخدام تقنية الوكيل المستقل تجعل محتوى التعلم عبر
الإنترنت أكثر استجابة وربما أكثر حداثة من المحتوى المطور لأي وسائط أخرى. أدى انتشار مدونات الويب (ريتشاردسون 2006) وأنظمة إدارة محتوى الدورات التدريبية سهلة الاستخدام المضمنة في أنظمة تسليم الويب مثل Blackboard® و Moodle إلى إنشاء بيئات يمكن للمعلمين والمتعلمين من خلالها إنشاء محتويات دوراتهم وتحديثها بسهولة دون مساعدة مبرمجين أو مصممين.
>بطبيعة الحال تؤدي سهولة الإنشاء والمراجعة هذه إلى احتمال حدوث خطأ ومخرجات أقل من المستوى المهني ومع ذلك فإن المعلمين الذين يتوقون للاحتفاظ بالسيطرة على محتواهم وسياقهم التعليمي يرحبون بهذه الانفتاح والحرية. التعليم مع ذلك لا يتعلق فقط بالوصول إلى المحتوى. إن أعظم إمكانية يوفرها الويب للاستخدام التعليمي هي الزيادة العميقة والمتعددة الأوجه في قدرة الاتصال والتفاعل.
دور التفاعل وأثره على نظرية التعلم عبر الإنترنت
لطالما كان التفاعل مكونا محددا وحاسما في العملية والسياق التعليمي (أندرسون 2003 ب). ومع ذلك يستخدم المصطلح نفسه بعدة طرق لوصف العديد من أنواع التبادلات المختلفة بين مختلف الفاعلين والأشياء المرتبطة بالتدريس والتعلم. هذه التفاعلات أساسية لتكوين نظرية التعلم عبر الإنترنت.
تحديد وتقدير التفاعل في بناء نظرية التعلم عبر الإنترنت
من المستغرب أنه من الصعب العثور على تعريف واضح ودقيق لهذا المفهوم متعدد الأوجه في أدبيات التعليم. في الثقافة الشعبية يزيد استخدام هذا المصطلح لوصف كل شيء من محمصة الخبز إلى ألعاب الفيديو إلى المنتجعات السياحية من إرباك التعريف الدقيق.
>لقد ناقشت هذه التعريفات المختلفة بمزيد من التفصيل في وثيقة سابقة (أندرسون 2003 أ) لذا سأقتصر المناقشة هنا على قبول تعريف واجنر (2001) بأنه “أحداث متبادلة تتطلب كائنين وإجراءين على الأقل. تحدث التفاعلات عندما يؤثر هذان الكائنان والأحداث بشكل متبادل على بعضهما البعض” (ص 8). يخدم التفاعل أو مصطلحه المشتق التفاعلية مجموعة متنوعة من الوظائف في المعاملة التعليمية.
يسرد سيمز (1999) هذه الوظائف على أنها تسمح بتحكم المتعلم وتسهيل تكييف البرنامج بناء على مدخلات المتعلم والسماح بأشكال مختلفة من المشاركة والاتصال ومساعدة التعلم الهادف. بالإضافة إلى ذلك تعد التفاعلية أمرا أساسيا لإنشاء مجتمعات التعلم التي يتبناها ليبمان (1991) ووينجر (2002) وغيرهما من المنظرين التربويين المؤثرين الذين يركزون على الدور الحاسم للمجتمع في التعلم.
>أخيرا تعد قيمة منظور شخص آخر والتي يتم اكتسابها عادة من خلال التفاعل عنصرا تعليميا رئيسيا في نظريات التعلم البنائية (شانك 1993) وفي إحداث اليقظة الذهنية لدى المتعلمين (فيسر 2000). وهذه الجوانب هي ركائز أي نظرية التعلم عبر الإنترنت.
التفاعل كقلب النموذج التعليمي: من المراسلات البريدية إلى الفضاءات الرقمية
لطالما تم تقدير التفاعل في التعليم عن بعد حتى في شكله التقليدي المستقل للدراسة. يجادل هولمبرج (1981) بتفوق التفاعل الفردي بين الطالب والمعلم عند دعمه بالمراسلات البريدية المكتوبة أو عن طريق التدريس الهاتفي في الوقت الفعلي. يقدم هولمبرج لنا أيضا فكرة التفاعل المحاكى الذي يحدد أسلوب الكتابة المناسب لنماذج الدراسة المستقلة لبرامج التعليم عن بعد والذي يشير إليه بـ “التفاعل التعليمي الموجه”. يعرف غاريسون وشيل (1990) جميع أشكال التعليم بما في ذلك تلك التي يتم تقديمها عن بعد على أنها تفاعلات أساسية بين المحتوى والطلاب والمعلمين.
تبني لوريلارد (1997) نموذجا حواريا للتعلم يلعب فيه التفاعل بين الطلاب والمعلمين الدور الحاسم. منذ عام 1916 تشير كتابات جون ديوي إلى التفاعل باعتباره المكون المحدد للعملية التعليمية التي تحدث عندما يحول الطلاب المعلومات الخاملة التي يتم نقلها إليهم من آخر ويبنونها إلى معرفة ذات تطبيق وقيمة شخصية (إسبوزيتو 2003). يجادل بيتس (1991) بأن التفاعلية يجب أن تكون المعايير الأساسية لاختيار الوسائط للتسليم التعليمي. وبالتالي هناك تاريخ طويل من الدراسة والاعتراف بالدور الحاسم للتفاعل في دعم التعليم وحتى تعريفه. لذلك فإن نظرية التعلم عبر الإنترنت يجب أن تضع التفاعل في صلب اهتماماتها.
الشكل 1
نماذج التفاعل المختلفة ودورها في نظرية التعلم عبر الإنترنت
يوفر الويب التفاعل في العديد من الطرائق. يوضح الشكل 1 الأشكال الشائعة لوسائط التفاعل المستخدمة في التعليم عن بعد مرتبة مقابل قدرتها على دعم الاستقلالية (في الزمان والمكان) والتفاعل. كلما كان شكل الاتصال أعلى وأغنى زادت القيود المفروضة على الاستقلالية. يوضح الشكل 2 قدرة الويب على دعم هذه الطرائق.
كما يمكن ملاحظته يتم الآن دعم جميع أشكال التفاعل التعليمي الوسيط تقريبا وإذا أضفنا استخدام الويب لتعزيز التعليم القائم على الفصول الدراسية فإن الويب يدعمها جميعا. وبالتالي فإن وصف خصائص التعلم عبر الإنترنت بشكل عام عادة ما يكون مجالا كبيرا جدا للمناقشة الهادفة حتى يحدد المرء طريقة التفاعل الخاصة المستخدمة.
يمكن أيضا تحديد التفاعل من حيث الفاعلين المشاركين في التفاعل. ناقش مايكل مور لأول مرة الأشكال الثلاثة الأكثر شيوعا للتفاعل في التعليم عن بعد تفاعل طالب-طالب تفاعل طالب-معلم وتفاعل طالب-محتوى (كريستنسون ومنزل 1998). تم توسيع هذه التفاعلات بواسطة أندرسون وغاريسون (1988) لتشمل تفاعل معلم-معلم وتفاعل معلم-محتوى وتفاعل محتوى-محتوى. في عام 2002 قمت بتطوير نظرية تكافؤ تصف القدرة على استبدال شكل واحد من التفاعل بآخر بناء على التكلفة.
الشكل 2
تفاعل الطالب والطالب
تم التقليل تقليديا من أهمية تفاعل الطالب والطالب كشرط للتعليم عن بعد بسبب القيود المفروضة
على توافر التكنولوجيا والتحيز السابق بين منظري التعليم عن بعد تجاه التعلم الفردي (أندرسن وآخرون 1981).
يؤكد المنظرون البنائيون والاتصاليون المعاصرون على قيمة التفاعل بين الأقران في استكشاف وتطوير وجهات نظر متعددة.
يوضح العمل على التعلم التعاوني المكاسب المحتملة في مهام التعلم المعرفي
فضلا عن زيادة معدلات الإكمال واكتساب المهارات الاجتماعية الحاسمة في التعليم (كيربي وبواك 1987).
>يوضح العمل المتعلق بتدريس الأقران بواسطة ريسنيك (1996) وآخرين
الفوائد التي يمكن أن تنتج لكل من المعلم والمتعلم من أشكال مختلفة من “التدريس المتبادل”.
في عملنا وجدنا أن الفرق التي يقودها الطلاب يمكن أن تؤدي إلى مستويات أعلى من الحضور المعرفي
والاجتماعي وحتى التدريسي من تلك التي يقودها المعلمون (رورك وأندرسون 2002).
أخيرا يعد تفاعل الأقران أمرا بالغ الأهمية لتطوير مجتمعات التعلم (رامبل 1999 وينجر ومكديرموت وسنايدر 2002)
والتي تسمح للمتعلمين بتطوير المهارات الشخصية واستكشاف مجموعات المعرفة الضمنية
التي يشاركها أعضاء المجتمع بالإضافة إلى المنهج الدراسي الرسمي للدراسات (سيلي وبراون وهاجل 2005).
نظرية التعلم عبر الإنترنت يجب أن تستفيد من هذه الأبحاث.
تفاعل الطالب والمحتوى
لطالما كان تفاعل الطالب والمحتوى مكونا رئيسيا للتعليم الرسمي حتى في أشكال الدراسة المكتبية
أو قراءة الكتب المدرسية في التعليم وجها لوجه. يدعم الويب هذه الأشكال الأكثر سلبية لتفاعل الطالب والمحتوى
ولكنه يوفر أيضا مجموعة من الفرص الجديدة مثل الانغماس في البيئات الدقيقة
والتمارين في المختبرات الافتراضية والبرامج التعليمية المدعومة بالكمبيوتر عبر الإنترنت.
يسمح تطوير المحتوى التفاعلي الذي يستجيب لسلوك الطالب وسماته (غالبا ما يشار إليه بنموذج الطالب)
بتخصيص المحتوى بطرق غير مسبوقة لدعم الاحتياجات الفردية لكل متعلم فريد.
يسرد إكلوند (1995) بعض المزايا المحتملة لمثل هذه الأساليب:
- توفير مرفق مساعدة عبر الإنترنت أو مساعدة ذكية إذا تم تصميم المستخدم وتتبع مساره عبر مساحة المعلومات
- استخدام واجهة قابلة للتكيف بناء على عدة فئات نمطية للمستخدمين والتي تعدل البيئة لتناسب المستخدم الفردي
- تقديم نصيحة تكيفية ونمذجة اكتساب المستخدمين للمعرفة من خلال استخدامهم للبيئة (بما في ذلك الاستخدام الملاحي وإجابات الأسئلة والمساعدة المطلوبة) لاقتراح مسار فردي مفضل بذكاء من خلال قاعدة المعرفة
يجب أن تضاف إلى هذه القدرة على التغذية الراجعة الفورية ليس فقط التوجيه التعليمي الرسمي ولكن أيضا المساعدة التعليمية في الوقت المناسب التي تقدمها مساعدات العمل وغيرها من أشكال أدوات دعم الأداء.
تفاعل الطالب والمعلم
يتم دعم تفاعل الطالب والمعلم في التعلم عبر الإنترنت في عدد كبير من الأصناف والتنسيقات
التي تشمل الاتصال غير المتزامن والمتزامن في الاتصالات النصية والصوتية والفيديو.
غالبا ما يطغى حجم هذا الاتصال على العديد من المعلمين الجدد. علاوة على ذلك غالبا ما يحمل الطلاب توقعات غير واقعية للاستجابات الفورية من معلميهم.
تعترف أفضل الممارسات الناشئة الآن بأن تدفق الاتصال في الدورات التدريبية عبر الإنترنت أقل
بكثير من “مركزية المعلم” مما هو عليه في الخطاب التقليدي في الفصول الدراسية
لا يتعين على المعلمين الرد فورا على كل سؤال وتعليق للطالب
ويمكن أن يؤدي لعب دور أقل هيمنة في خطاب الفصل إلى دعم ظهور التزام ومشاركة أكبر من المتعلمين.
تفاعل المعلم والمحتوى
يركز تفاعل المعلم والمحتوى على إنشاء المعلم للمحتوى كائنات التعلم بالإضافة إلى وحدات الدراسة
والدورات التدريبية الكاملة وأنشطة التعلم المرتبطة بها. يسمح تفاعل المعلم والمحتوى للمعلمين بمراقبة موارد
وأنشطة محتوى الدورة التدريبية وبنائها وتحديثها باستمرار. تحتاج نظرية التعلم عبر الإنترنت إلى توجيه هذا التفاعل.
تفاعل المعلم والمعلم
يخلق تفاعل المعلم والمعلم الفرصة لدعم المعلمين بالتطوير المهني والدعم من خلال المجتمعات الداعمة. تشجع هذه التفاعلات المعلمين على الاستفادة من نمو المعرفة والاكتشاف في مجال تخصصهم وضمن المجتمع العلمي للمعلمين.
تفاعل المحتوى والمحتوى
تفاعل المحتوى والمحتوى هو نمط جديد ومتطور للتفاعل التعليمي حيث تتم برمجة المحتوى للتفاعل
مع مصادر المعلومات الآلية الأخرى لتحديث نفسه باستمرار واكتساب قدرات جديدة من خلال التحديثات
والتفاعل مع مصادر المحتوى الأخرى. على سبيل المثال قد يأخذ برنامج تعليمي
عن الطقس بياناته من خوادم الأرصاد الجوية الحالية مما يخلق سياق تعلم محدثا وذا صلة بسياق تعلم الطلاب.
يوفر تفاعل المحتوى والمحتوى أيضا وسيلة لتأكيد التحكم في الحقوق وتسهيل تتبع استخدام المحتوى
من قبل مجموعات متنوعة من المتعلمين والمعلمين. يسمح التطور الأخير للوسم (كل من “التصنيف الشعبي” والأنظمة الوجودية الرسمية)
وأدوات النشر مثل RSS Atom بالحصاد الآلي الآلي وتوزيع واختيار المحتوى.
يسمح هذا الأتمتة بالحصاد والاختيار الفعالين للمحتوى حسب المحتوى. بعد استنفاد جميع التباديل الزوجية للطالب/المحتوى/المعلم أعلاه اعتقدت أنني قد غطيت جميع القواعد. كنت مخطئا. فوجئت بقراءة ورقة جون درونز (2007) التي يجادل فيها بأن المجموعة نفسها هي مورد تعليمي له خصائص تختلف عن التفاعل المحدود بين متعلمين اثنين أو أكثر مسجلين في دورة تدريبية.
>تشمل مجموعات درونز ردودا من الغرباء تم استردادها من خدمات مثل إجابات جوجل والإحالات من شبكات الأصدقاء
وأصدقاء الأصدقاء مثل تلك المدعومة في ماي سبيس ومواقع البرامج الاجتماعية الأخرى
والمناقشات في مجتمعات الصور الرمزية المتجمعة في مساحات افتراضية في بيئات غامرة. تدعم هذه المجموعات تفاعلات أكثر تنوعا وغالبا أقل موثوقية.
ومع ذلك فهي أكثر إثمارا من الخطاب الذي يندمج عادة من التفاعل بين فئة محدودة من الطلاب والمعلمين. وبالتالي يفتح تفاعل المتعلم والمجموعة وتفاعل المعلم والمجموعة باب الفصل الدراسي عبر الإنترنت
لوجهات النظر والموارد والرؤى التي تم جمعها من جميع أنحاء الشبكة. وهذا الفهم يثري نظرية التعلم عبر الإنترنت.
بناء نموذج نحو نظرية التعلم عبر الإنترنت
غالبا ما تتكون الخطوة الأولى في بناء النظرية من بناء النماذج حيث يتم عرض المتغيرات الرئيسية
والعلاقات بين المتغيرات بشكل تخطيطي. يوضح الشكل 3 وضعي التعلم الرئيسيين عبر الإنترنت
(النماذج التعاونية ومجتمع البحث ونماذج مجتمع التعلم).
يوضح النموذج الفاعلين البشريين الرئيسيين:
المتعلمين والمعلمين وتفاعلاتهم مع بعضهم البعض ومع المحتوى. يمكن للمتعلمين بالطبع التفاعل مباشرة وتلقائيا مع أي محتوى يجدونه
بتنسيقات متعددة
وخاصة على الويب ومع ذلك يختار الكثيرون أن يتم تسلسل تعلمهم وتوجيهه ومنحه من خلال مساعدة معلم
في نظام تعليمي رسمي. يمكن أن يتم هذا التفاعل داخل مجتمع البحث باستخدام مجموعة متنوعة
من التفاعلات القائمة على الشبكة والمتزامنة وغير المتزامنة
(الفيديو والصوت والمؤتمرات الحاسوبية والدردشات أو العالم الافتراضي).
هذه البيئات غنية بشكل خاص وتسمح بتعلم المهارات الاجتماعية والتعاون وتطوير العلاقات الشخصية بين المشاركين. ومع ذلك فإن المجتمع يربط المتعلمين بالزمان وبالتالي يفرض جلسات منتظمة
أو على الأقل تعلم بوتيرة جماعية. عادة ما تكون نماذج المجتمع أيضا أكثر تكلفة ببساطة
لأنه لا يمكن توسيع نطاقها لخدمة أعداد أكبر من الطلاب. يوضح النموذج الثاني للتعلم (على اليمين) أدوات التعلم المنظمة المرتبطة بالتعلم المستقل.
الدراسة المستقلة في العصر الرقمي: بين الفردية والتشبيك المعرفي
تتضمن الأدوات الشائعة المستخدمة في هذا الوضع البرامج التعليمية المدعومة بالكمبيوتر والتدريبات والمحاكاة. أصبحت المختبرات الافتراضية حيث يكمل الطلاب محاكاة تجارب المختبر
ولديهم إمكانية الوصول إلى أدوات بحث واسترجاع متطورة أدوات شائعة أيضا.
لطالما كانت النصوص المطبوعة والموزعة والمقروءة الآن عبر الإنترنت
بمثابة الأساس لنقل تفسيرات ورؤى ومعرفة المعلم في الدراسة المستقلة.
ومع ذلك يجب التأكيد أيضا على أنه على الرغم من الانخراط في الدراسة المستقلة فإن الطالب ليس وحيدا.
غالبا ما كان الزملاء في مكان العمل والأقران الموجودون محليا أو الموزعون عبر الشبكة
والمجموعات الرسمية وغير الرسمية وأفراد الأسرة مصادر مهمة للدعم والمساعدة للمتعلمين في الدراسة المستقلة (بوتر 1998).
>تسمح حلول البرامج الاجتماعية الناشئة أيضا للطلاب بالالتقاء وتطوير الاهتمامات المشتركة
مثل تكوين علاقات رفيق الدراسة أو مجموعة الدراسة أو الانخراط في أنشطة تعاونية متعلقة بالدورة
حتى أثناء الانخراط في برامج الدراسة المستقلة (أندرسون 2005). أخيرا كما ذكر سابقا يجادل درونز (2007) بأنه يمكن إنشاء المعرفة
من خلال العديد من شبكات المعرفة ومن خلال الأنشطة الجماعية حكمة الجماهير المدعومة والمجمعة على الشبكة.
وهذا يؤكد الحاجة المستمرة لتطوير نظرية التعلم عبر الإنترنت شاملة. يتطلب استخدام هذا النموذج عبر الإنترنت اتخاذ قرارات من جانب المعلمين والمصممين. يعتمد عامل حاسم رئيسي على طبيعة التعلم الموصوف. يجادل مارك برينسكي (2001)
بأن نتائج التعلم المختلفة يتم تعلمها على أفضل وجه من خلال أنشطة تعلم معينة.
لا يسأل برينسكي كيف يتعلم الطلاب ولكن بشكل أكثر تحديدا كيف يتعلمون ماذا؟
تصميم تعلم إلكتروني فعال: توظيف استراتيجيات متباينة لتحقيق نتائج تعليمية متنوعة
يفترض برينسكي أننا جميعا نتعلم بشكل عام:
- السلوكيات من خلال التقليد والتغذية الراجعة والممارسة
- الإبداع من خلال اللعب
- الحقائق من خلال الارتباط والحفر والذاكرة والأسئلة
- الحكم من خلال مراجعة الحالات وطرح الأسئلة واتخاذ الخيارات وتلقي التغذية الراجعة والتدريب
- اللغة من خلال التقليد والممارسة والانغماس
- الملاحظة من خلال مشاهدة الأمثلة والتغذية الراجعة
- الإجراءات من خلال التقليد والممارسة
- العمليات من خلال تحليل النظام والتفكيك والممارسة
- الأنظمة من خلال اكتشاف المبادئ والمهام المتدرجة
- المنطق من خلال الألغاز والمشاكل والأمثلة
- المهارات (الجسدية أو العقلية) من خلال التقليد والتغذية الراجعة والممارسة المستمرة والتحدي المتزايد
- الخطب أو أدوار الأداء عن طريق الحفظ والممارسة والتدريب
- النظريات من خلال المنطق والشرح والاستجواب (156)¹
يجادل برينسكي أيضا بأن أشكال وأنماط الألعاب يمكن استخدامها عبر الإنترنت
أو خارجه لتسهيل تعلم كل من هذه المهارات بفعالية.
>أود أن أجادل بأنه يمكن إنجاز كل من هذه الأنشطة من خلال التعلم الإلكتروني
باستخدام مزيج من أنشطة المجتمع عبر الإنترنت وأنشطة الدراسة المستقلة المدعومة بالكمبيوتر.
من خلال تتبع التفاعلات المتوقعة والمقدمة للمتعلمين من خلال النموذج
يمكن للمرء التخطيط والتأكد من تصميم مزيج مناسب
من تفاعل الطالب والمعلم والمحتوى بشكل فريد لكل نتيجة تعلم.
المراجع والمصادر المستخدمة في بناء هذه النظرية للتعلم عبر الإنترنت
- أنماط التفاعل في التعليم عن بعد:أندرسون، 2003أ
- الحصول على المزيج الصحيح:أندرسون، 2003ب
- خدمات الطلاب في عالم متصل بالشبكات:أندرسون، 2004
- التعلم عن بعد – التطبيق الأمثل للبرمجيات الاجتماعية؟:أندرسون، 2005
- ثلاث دراسات تبحث العلاقات بين سلوكيات التواصل للمعلم المتصورة وتعلم الطالب:أندرسون، نورتون، & نوسباوم، 1981
- مشكلة المؤتمرات الحاسوبية للجامعات القائمة على التعلم عن بعد:أناند، 1999
- التفاعلية كمعيار لاختيار الوسائط في التعليم عن بعد:بيتس، 1991
- الإدراك القائم على المعرفة وتقييم الأداء في الفصل العلمي:باكستر، إلدر، & جلاسر، 1996
- الفضاء السيبراني: بعض المقترحات:بينيديكت، 1991
- نسج الشبكة:بيرنرز-لي، 1999
- كيف يتعلم الناس: الدماغ والعقل والخبرة والمدرسة:برانزفورد، براون، & كوكنغ، 1999
- مناهج تعلم الطلاب الأيرلنديين الذين يدرسون المحاسبة:بيرن، فلود، & ويليس، 1999
- العلاقة الخطية بين تقارير الطلاب عن سلوكيات حضور المعلم وإدراكهم للتحفيز والتعلم المعرفي والعاطفي والسلوكي:كريستنسون & مينزل، 1998
- التفاعلات الاجتماعية والمعرفية في البيئات الحاسوبية التعليمية:كليمنتس & ناستاسي، 1988
- التواجد الموزع والمجتمع في الفضاء السيبراني:كتلر، 1995
- الديمقراطية والتعليم:ديوي، 1916
- كسر الجليد: دعم التعاون وتطوير المجتمع عبر الإنترنت:ديكسون، 2007
- التحكم والتقييد في التعلم الإلكتروني: اختيار متى تختار:درون، 2007
- تحليل المحادثة العفوية:إغينز & سلايد، 1997أ
- مناهج تحليل المحادثة العفوية:إغينز & سلايد، 1997ب
- النماذج المعرفية لهيكلة الوسائط المتعددة وآثارها على التعلم من شبكة الويب العالمية:إكلوند، 1995
- الكتاب المعالج:إسبوسيتو، 2003
- ديناميكيات الاتصال:فارمر، 2005
- روبوت مناقشة ذكي للإجابة على استفسارات الطلاب في المناقشات المتشعبة:فينغ وآخرون، 2006
- إطار ومنظور جديد:جاريسون & شيل، 1990
- الكفاءة والقدرة والتعقيد وأجهزة الكمبيوتر:هاسي & إليس، 2005
- استخدام التعلم الموقفي والوسائط المتعددة للتحقيق في التفكير عالي المستوى:هيرينجتون & أوليفر، 1999
- حالة واتجاهات التعليم عن بعد:هولمبرج، 1981
- رسالة إلى إسحاق مكفرسون:جيفرسون، 1854
- تصميم النص الفائق للتعلم:جوناسين، 1992
- الأدوات العقلية التي توفر تمثيلات معرفية متعددة للتعلم:جوناسين & كار، 2000
- تطوير نظام لتحليل المؤتمرات الصوتية:كيربي & بويك، 1987
- نمذجة وحدات الدراسة من منظور تربوي:كوبر، 2001
- إعادة التفكير في التدريس الجامعي:لوريلارد، 1997
- التعلم والنقل في تطبيقي ويب وتعلم عن بعد:لي، 2006
- نظرية المجال في العلوم الاجتماعية:لوين، 1951
مصادر و مراجع إضافية تم استخدامها:
- التفكير في التعليم:ليبرمان، 1991
- إمكانيات التكنولوجيا:ماكدونالد، 1998
- أصدقاء الكمبيوتر وأعدائه:ماكورميك & ماكورميك، 1992
- تعليم التفكير النقدي : ماكبيك، 1990
- الإنترنت كوسيلة إعلام جماعية:موريس & أوجان، 1996
- كتاب حقائق منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية لعام 2006:OECD، 2006
- البحث في تعلم الطلاب: مناهج الدراسة في التعليم داخل الحرم الجامعي والتعليم عن بعد:ريتشاردسون، 2000
- المدونات ومواقع ويكي والبودكاست وأدوات الويب القوية الأخرى للفصول الدراسية:ريتشاردسون، 2006
- استخدام فرق الأقران لقيادة المناقشات عبر الإنترنت:رورك & أندرسون، 2002
- تحليل تكلفة التعلم عن بعد:رامبل، 1999
- منصات تكنولوجيا المعلومات للابتكار في الأعمال:سيلي براون & هاجل، 2005
- التفكير الاستنباطي المتعدد:شانك، 1993
- علم النفس الاجتماعي للاتصالات عن بعد:شورت، ويليامز، & كريستي، 1976
- نظرية تعلم للعصر الرقمي:سيمنز، 2005
- التفاعلية على خشبة المسرح:سيمز، 1999
- اعتبارات منهجية:سميث، فيلد، & فرانز، 1992
- تأثير نوع المهمة وهيكل المجموعة والانبساط على الكلام غير المثبط في الاتصال عبر الحاسوب:سمولينسكي
كارموندي، & هالكومب، 1990 - رعاية الكوكب: معنى ومستقبل الويب الدلالي:سبيفاك، 2007
- عمل أعضاء هيئة التدريس في تطوير وتدريس مقررات الويب عن بعد:فيسر، 2000
- العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا:فيجوتسكي، 1978
- دعماً لتعريف وظيفي للتفاعل:فاغنر,1994
- تنمية مجتمعات الممارسة:وينجر، 2002
- أفكار حول النظرية في تكنولوجيا التعليم:ويلسون، 1997
- تصميم وكلاء التدريس الافتراضي لتجربة بيولوجيا افتراضية:يو، براون، & بيليت، 2007
