أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت وتصميم المواد التعليمية الفعالة

أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت ودورها الجوهري في التصميم التعليمي

جدلية التكنولوجيا مقابل استراتيجية التدريس

يدور جدل مستمر حول فعالية استخدام تقنية توصيل محددة في تحسين عملية التعلم. هناك نقاش قائم بين وجهتي نظر تمثلهما دراسات بينون (2007) وكلارك (2001) وكوزما (2001). من المعروف منذ زمن أن تقنيات التوصيل المتخصصة قادرة على توفير وصول فعال وسريع للمواد التعليمية. غير أن كلارك (1983) يرى أن التقنيات لا تعدو كونها وسائل لنقل التعليم ولا تؤثر بحد ذاتها على تحصيل الطلاب. يشير كلارك إلى أن دراسات التحليل التلوي لأبحاث الوسائط تظهر تحقيق الطلاب لفوائد تعليمية كبيرة من الوسائط السمعية البصرية أو الحاسوبية مقارنة بالتعليم التقليدي. لكن هذه الدراسات نفسها تقترح أن السبب وراء تلك الفوائد ليس وسيط التدريس بل الاستراتيجيات التعليمية المضمنة في المواد التعليمية. وبالمثل يقترح شرام (1977) أن التعلم يتأثر بالمحتوى والاستراتيجية التعليمية في المواد التعليمية أكثر من نوع التكنولوجيا المستخدمة لتقديم التعليم.

وفقًا لبونك ورينولدز (1997) يتطلب تعزيز التفكير عالي المستوى على الويب أن يخلق التعلم عبر الإنترنت أنشطة تحدي تمكن المتعلمين من ربط المعلومات الجديدة بالقديمة واكتساب معرفة ذات معنى واستخدام قدراتهم ما وراء المعرفية. ومن ثم فإن استراتيجية التدريس هي التي تؤثر على جودة التعلم وليس التكنولوجيا. من ناحية أخرى يجادل كوزما (2001) بأن السمات الخاصة للحاسوب ضرورية لجلب نماذج ومحاكاة واقعية للمتعلم. وهكذا وفقا لكوزما يؤثر الوسيط على التعلم. يؤكد كوزما أن الحاسوب بحد ذاته ليس ما يجعل الطلاب يتعلمون بل تصميم النماذج والمحاكاة الواقعية وتفاعل الطلاب مع تلك النماذج والمحاكاة. الحاسوب مجرد وسيلة توفر القدرة على المعالجة وتقدم التعليم للمتعلمين حسب كلارك (2001).

التعلم عبر الإنترنت: المبادئ النظرية وتحديات التصميم الفعال

يسمح التعلم عبر الإنترنت للمشاركين بتجاوز حواجز الزمان والمكان حسب كول (2000). ومع ذلك يجب تصميم المواد التعليمية بشكل صحيح لإشراك المتعلم وتعزيز التعلم. توفر طريقة التوصيل مرونة في الوصول من أي مكان وفي أي وقت عادة لكن يجب أن يستخدم التعلم مبادئ تصميم تعليمي سليمة. وفقا لروسيت (2002) يحمل التعلم عبر الإنترنت وعودا كثيرة لكنه يتطلب التزامًا وموارد ويجب أن يتم بشكل صحيح. القيام به بشكل صحيح يعني أن مواد التعلم عبر الإنترنت يجب أن تصمم بشكل صحيح مع التركيز على المتعلمين والتعلم وأنه يجب توفير الدعم الكافي. يقترح رينج وماثيو (2002) أن التعلم عبر الإنترنت يجب أن يتمتع بمصداقية عالية أي يجب أن يتعلم الطلاب في سياق مكان العمل وتفاعلية عالية وتعاون عالي. يناقش هذا المقال أساس النظرية التربوية لتصميم مواد تعليمية فعالة عبر الإنترنت ويقترح نموذجا لتطوير التعليم عبر الإنترنت بناء على النظرية التربوية المناسبة وهي أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت.

استُخدمت مصطلحات مختلفة للتعلم عبر الإنترنت مما يجعل من الصعب تطوير تعريف عام. تشمل المصطلحات شائعة الاستخدام للتعلم عبر الإنترنت التعلم الإلكتروني والتعلم عبر الإنترنت والتعلم الموزع والتعلم الشبكي والتعلم عن بعد والتعلم الافتراضي والتعلم بمساعدة الحاسوب والتعلم القائم على الويب والتعلم عن بعد. تشير كل هذه المصطلحات ضمنا إلى أن المتعلم على مسافة من المعلم أو المرشد وأن المتعلم يستخدم شكلا من أشكال التكنولوجيا عادة حاسوب للوصول إلى المواد التعليمية وأن المتعلم يستخدم التكنولوجيا للتفاعل مع المعلم أو المرشد ومع المتعلمين الآخرين وأن شكلا من أشكال الدعم يتم توفيره للمتعلمين. سيستخدم هذا البحث مصطلح التعلم عبر الإنترنت بشكل مستمر. هناك العديد من تعريفات التعلم عبر الإنترنت في الأدبيات مما يعكس تنوع الممارسات والتقنيات المرتبطة به.

فوائد التعلم عبر الإنترنت: رؤى للمتعلمين والمعلمين

تعرف كارلينر (1999) التعلم عبر الإنترنت بأنه مادة تعليمية مقدمة على الحاسوب. بينما يعرف خان (1997) التعليم عبر الإنترنت بأنه نهج مبتكر لتقديم التعليم لجمهور بعيد باستخدام الويب كوسيط. غير أن التعلم عبر الإنترنت يشمل أكثر من مجرد عرض وتقديم المواد باستخدام الويب يجب أن يكون المتعلم وعملية التعلم هما المحور. نتيجة لذلك يعرف المؤلف التعلم عبر الإنترنت بأنه استخدام الإنترنت للوصول إلى المواد التعليمية والتفاعل مع المحتوى والمعلم والمتعلمين الآخرين والحصول على الدعم أثناء عملية التعلم لاكتساب المعرفة وبناء المعنى الشخصي والنمو من تجربة التعلم (آلي صفحة 7).

تتبنى المنظمات بشكل متزايد التعلم عبر الإنترنت كطريقة توصيل رئيسية لتدريب الموظفين حسب سيمونز (2002). وفي الوقت نفسه تتجه المؤسسات التعليمية نحو استخدام الإنترنت للتوصيل سواء داخل الحرم الجامعي أو عن بعد. لكي تقوم المنظمات والمؤسسات بهذه الخطوة المكلفة غالبا يجب أن يكون هناك تصور بأن استخدام التعلم عبر الإنترنت يوفر فوائد كبيرة. بعض الفوائد للمتعلمين والمعلمين مفصلة أدناه.

مزايا التعلم الإلكتروني: المرونة والتفاعل والتحديث الفوري للمتعلمين والمعلمين

بالنسبة للمتعلمين لا يعرف التعلم عبر الإنترنت مناطق زمنية والموقع والمسافة ليست قضايا مهمة. في التعلم غير المتزامن عبر الإنترنت يمكن للطلاب الوصول إلى المواد عبر الإنترنت في أي وقت بينما يسمح التعلم المتزامن عبر الإنترنت بالتفاعل في الوقت الفعلي بين الطلاب والمعلمين. يمكن للمتعلمين استخدام الإنترنت للوصول إلى مواد تعليمية محدثة وذات صلة ويمكنهم التواصل مع خبراء في المجال الذي يدرسونه. يتم تسهيل التعلم الواقعي أو تطبيق المعرفة والمهارات في سياقات محددة حيث يمكن للمتعلمين إكمال الدورات التدريبية عبر الإنترنت أثناء العمل أو في مساحتهم الخاصة ويمكنهم وضع التعلم في سياقه.

بالنسبة للمعلمين يمكن القيام بالتدريس في أي وقت ومن أي مكان. يمكن تحديث المواد عبر الإنترنت ويمكن للمتعلمين رؤية التغييرات على الفور. عندما يتمكن المتعلمون من الوصول إلى المواد على الإنترنت يكون من الأسهل على المعلمين توجيههم إلى المعلومات المناسبة بناءً على احتياجاتهم. إذا تم تصميم أنظمة التعلم عبر الإنترنت بشكل صحيح يمكن استخدامها لتحديد احتياجات المتعلمين والمستوى الحالي للخبرة وتعيين المواد المناسبة للمتعلمين للاختيار من بينها لتحقيق نتائج التعلم المرغوبة.

تصميم مواد التعلم عبر الإنترنت وفقاً لأسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت

إن هدف أي نظام تعليمي هو تعزيز التعلم. لذلك قبل تطوير أي مواد تعليمية يجب على المعلمين أن يعرفوا ضمنيًا أو صراحة مبادئ التعلم وكيف يتعلم الطلاب. هذا صحيح بشكل خاص للتعلم عبر الإنترنت حيث يتم فصل المعلمين والمتعلمين. يجب أن يعتمد تطوير مواد تعلم عبر الإنترنت فعالة على نظريات تعلم مثبتة وسليمة وهي جزء أساسي من أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت. كما نوقش أعلاه ليس وسيط التوصيل هو العامل الحاسم في جودة التعلم بحد ذاته بل إن تصميم الدورة التدريبية يحدد فعالية التعلم (روفاي 2002).

هناك العديد من مدارس الفكر حول التعلم ولا تستخدم مدرسة واحدة حصريا لتصميم مواد التعلم عبر الإنترنت. نظرًا لعدم وجود نظرية تعلم واحدة يجب اتباعها يمكننا استخدام مجموعة من النظريات لتطوير مواد التعلم عبر الإنترنت. بالإضافة إلى ذلك مع تقدم البحث تظهر نظريات جديدة يجب استخدامها وتتطور. مثال حديث هو النظرية الترابطية وهي ضرورية للعصر الناشئ للتعلم الموزع والشبكي. قد يشكك البعض في الحاجة إلى نظرية تعلم جديدة خاصة عندما تكون هناك بالفعل نظريات راسخة تستخدم بنجاح لتصميم التعليم. أيضًا تم تكييف نظريات التعلم السابقة لمعالجة سياقات التعلم الجديدة والمتغيرة. ومع ذلك تم تطوير نظريات التعلم الحالية هذه قبل استخدام التعلم الموزع والشبكي على نطاق واسع من قبل المعلمين.

وفقا لسيمنز (2004) نحتاج الآن إلى نظرية للعصر الرقمي لتوجيه تطوير مواد التعلم للعالم المتصل بالشبكة. يجب أن يكون المعلمون قادرين على تكييف نظريات التعلم الحالية للعصر الرقمي وفي نفس الوقت استخدام مبادئ الترابطية لتوجيه تطوير مواد تعلم فعالة. المطلوب ليس نظرية قائمة بذاتها جديدة للعصر الرقمي بل نموذج يدمج النظريات المختلفة لتوجيه تصميم مواد التعلم عبر الإنترنت.

تصميم التعلم الإلكتروني الفعال: دمج نظريات التعلم واستراتيجيات التطبيق

لتحديد الاستراتيجيات التعليمية الأكثر ملاءمة يجب أن يعرف المطور عبر الإنترنت الأساليب المختلفة للتعلم. يجب اختيار الاستراتيجيات لتحفيز المتعلمين وتسهيل المعالجة العميقة وبناء الشخص ككل وتلبية الفروق الفردية وتعزيز التعلم الهادف وتشجيع التفاعل وتوفير التغذية الراجعة ذات الصلة وتسهيل التعلم السياقي وتقديم الدعم أثناء عملية التعلم. تعرض الأقسام المتبقية من هذا المقال مدارس الفكر المختلفة حول التعلم وتقترح كيف يمكن استخدام مدارس الفكر المختلفة هذه لتطوير مواد فعالة عبر الإنترنت تستند إلى أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت.

مدارس التعلم وتأثيرها على أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت

تم تصميم أنظمة تعلم الحاسوب المبكرة بناءً على نهج سلوكي للتعلم. تفترض المدرسة السلوكية في الفكر المتأثرة بثورندايك (1913) وبافلوف (1927) وسكينر (1974) أن التعلم هو تغيير في السلوك الملحوظ ناتج عن محفزات خارجية في البيئة (سكينر 1974). يدعي السلوكيون أن السلوك الملحوظ يشير إلى ما إذا كان المتعلم قد تعلم شيئًا أم لا وليس ما يجري في رأس المتعلم. رداً على ذلك يدعي بعض المعلمين أنه ليس كل التعلم يمكن ملاحظته وأن هناك ما هو أكثر في التعلم من مجرد تغيير في السلوك. نتيجة لذلك كان هناك تحول بعيدا عن نظريات التعلم السلوكية نحو نظريات التعلم المعرفية.

يدعي علم النفس المعرفي أن التعلم ينطوي على استخدام الذاكرة والدافعية والتفكير وأن التفكير يلعب دورًا مهمًا في التعلم. يرى منظرو المعرفة التعلم كعملية داخلية ويؤكدون أن المقدار المتعلم يعتمد على قدرة المعالجة لدى المتعلم ومقدار الجهد المبذول أثناء عملية التعلم وعمق المعالجة (كريك ولوكهارت 1972 كريك وتولفينج 1975) وهيكل المعرفة الحالي للمتعلم (أوزوبل 1974).

مؤخرًا كان هناك تحرك نحو البنائية. يدعي المنظرون البنائيون أن المتعلمين يفسرون المعلومات والعالم وفقًا لواقعهم الشخصي وأنهم يتعلمون بالملاحظة والمعالجة والتفسير ثم يخصصون المعلومات في معرفة شخصية (كوبر 1993 ويلسون 1997). يتعلم المتعلمون بشكل أفضل عندما يمكنهم وضع ما يتعلمونه في سياق للتطبيق الفوري والمعنى الشخصي.

الترابطية: نظرية التعلم في عصر الذكاء الآلي والبيئات المعرفية المتغيرة

النظرية المقترحة حديثا قيد المناقشة هي الترابطية (داونز 2006 سيمنز 2004). وفقًا لسيمنز الترابطية هي تكامل المبادئ التي تم استكشافها بواسطة نظريات الفوضى والشبكة والتعقيد والتنظيم الذاتي. بسبب انفجار المعلومات في العصر الحالي لم يعد التعلم تحت سيطرة المتعلم. تشير البيئات المتغيرة والابتكارات والتغيرات في التخصص والتخصصات ذات الصلة إلى أن المتعلمين يجب أن ينسوا ما تعلموه في الماضي ويتعلموا كيف يتعلمون ويقيمون المعلومات الجديدة. ما يجب تعلمه يتم تحديده من قبل الآخرين ويتغير باستمرار. ونظرا لأن الآلات أصبحت ذكية باستخدام الوكلاء الأذكياء يتساءل سيمنز أيضًا عما إذا كان التعلم قد يكمن في الواقع في الآلات.

ستكمن بعض المعرفة في الآلات بينما ستكمن بعضها في البشر. التحدي للمعلمين بالتالي هو كيفية تصميم التعليم لكل من الآلات والبشر وكيف يمكن للاثنين التفاعل مع بعضهما البعض. على سبيل المثال إذا كان هناك تغيير في إجراء حول كيفية استخدام آلة فإن القدرة اللاسلكية في الآلة ستسمح بتنزيل الإجراء المحدث في ذاكرة الآلة. عندما يذهب متعلم للتفاعل مع الآلة المحدثة حديثا سيتم إبلاغ هذا المتعلم بأن الإجراء قد تغير وأن الآلة سترشده خلال الإجراء (سيمنز 2004).

تداخل النظريات وتكاملها في أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت

تحت تحليل دقيق لمدارس الفكر السلوكية والمعرفية والبنائية تظهر العديد من التداخلات في الأفكار والمبادئ. يمكن أن يشمل تصميم مواد التعلم عبر الإنترنت مبادئ من جميع مدارس الفكر الثلاث. وفقًا لإرتمر ونيوبي (1993) يمكن في الواقع استخدام مدارس الفكر الثلاث كتصنيف للتعلم. يمكن استخدام استراتيجيات السلوكيين لتعليم ماذا (الحقائق). ويمكن استخدام الاستراتيجيات المعرفية لتعليم كيف (العمليات والمبادئ).

ويمكن استخدام الاستراتيجيات البنائية لتعليم لماذا (التفكير عالي المستوى الذي يعزز المعنى الشخصي والتعلم الواقعي والسياقي). حلل جانيكي وليجل (2001) نماذج تصميم تعليمي مختلفة لتحديد المكونات التي تدعم التصميم الجيد للتعليم القائم على الويب. حددوا مكونات من كل من مدارس التعلم السلوكية والمعرفية والبنائية واستكشفوا النظرية الترابطية لمساعدة المصممين على استخدامها لتوجيه تصميم مواد التعلم.

1. المدرسة السلوكية في التعلم

ترى المدرسة السلوكية العقل كصندوق أسود بمعنى أنه يمكن ملاحظة استجابة لمحفز كميًا مع تجاهل تأثير عمليات التفكير التي تحدث في العقل. تنظر هذه المدرسة بالتالي إلى السلوكيات العلنية التي يمكن ملاحظتها وقياسها كمؤشرات للتعلم (جود وبروفي 1990).

تداعيات المدرسة السلوكية على التعلم عبر الإنترنت

1. يجب إخبار المتعلمين بالنتائج الصريحة للتعلم حتى يتمكنوا من تحديد التوقعات والحكم بأنفسهم على ما إذا كانوا قد حققوا نتيجة الدرس عبر الإنترنت أم لا.
2. يجب اختبار المتعلمين لتحديد ما إذا كانوا قد حققوا نتيجة التعلم أم لا. يجب دمج الاختبار عبر الإنترنت أو أشكال أخرى من الاختبار والتقييم في تسلسل التعلم للتحقق من مستوى تحصيل المتعلم الفردي وتوفير التغذية الراجعة المناسبة.
3. يجب تسلسل المواد التعليمية بشكل مناسب لتعزيز التعلم. يمكن أن يأخذ التسلسل شكل من بسيط إلى معقد ومن معروف إلى غير معروف ومن معرفة إلى تطبيق.
4. يجب تزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة حتى يتمكنوا من مراقبة كيفية أدائهم واتخاذ الإجراءات التصحيحية إذا لزم الأمر.

2. المدرسة المعرفية في التعلم

يرى المعرفيون التعلم كعملية داخلية تتضمن الذاكرة والتفكير والتفكير المجرد والدافعية وما وراء المعرفة. ينظر علم النفس المعرفي إلى التعلم من وجهة نظر معالجة المعلومات حيث يستخدم المتعلم أنواعًا مختلفة من الذاكرة أثناء التعلم. يتم استقبال الأحاسيس من خلال الحواس إلى المخزن الحسي قبل حدوث المعالجة. تستمر المعلومات في المخزن الحسي لمدة تقل عن ثانية واحدة (كالات 2007) وإذا لم يتم نقلها إلى الذاكرة العاملة على الفور فإنها تضيع. يجب أن يستخدم التعليم عبر الإنترنت استراتيجيات للسماح للمتعلمين بالانتباه إلى المواد التعليمية بحيث يمكن نقلها من الحواس إلى المخزن الحسي ثم إلى الذاكرة العاملة.

تعتمد كمية المعلومات المنقولة إلى الذاكرة العاملة على مقدار الانتباه الذي تم إيلاؤه للمعلومات الواردة وما إذا كانت الهياكل المعرفية موجودة لفهم المعلومات. تبلغ المدة في الذاكرة العاملة حوالي 20 ثانية وإذا لم تتم معالجة المعلومات في الذاكرة العاملة بكفاءة فلن يتم نقلها إلى الذاكرة طويلة الأجل للتخزين (كالات 2007). لذا يجب على المصممين التحقق لمعرفة ما إذا كان الهيكل المعرفي الحالي المناسب موجودا لتمكين المتعلم من معالجة المعلومات. إذا لم يكن الهيكل المعرفي ذو الصلة موجودًا فيجب تضمين استراتيجيات ما قبل التدريس مثل المنظمات المتقدمة كجزء من عملية التعلم (أوزوبل 1960).

تحسين معالجة المعلومات في التعلم الإلكتروني: الذاكرة العاملة، التقسيم، والخرائط المعرفية

يجب أن تقدم استراتيجيات التعلم عبر الإنترنت المواد وتستخدم الاستراتيجيات التي تمكن الطلاب من معالجة المواد بكفاءة. نظرًا لأن الذاكرة العاملة ذات سعة محدودة يجب تنظيم المعلومات أو تقسيمها إلى قطع ذات حجم مناسب لتسهيل المعالجة. وفقًا لميلر (1956) نظرًا لأن البشر لديهم قدرة محدودة على الذاكرة قصيرة المدى يجب تجميع المعلومات في تسلسلات ذات معنى مثل خمسة إلى تسعة وحدات ذات معنى (أي 7 ± 2).

بعد معالجة المعلومات في الذاكرة العاملة يتم تخزينها في الذاكرة طويلة الأجل. يتم تحديد المقدار المنقول إلى الذاكرة طويلة الأجل من خلال جودة وعمق المعالجة في الذاكرة العاملة. كلما كانت المعالجة أعمق زادت الروابط التي تشكلها المعلومات الجديدة المكتسبة في الذاكرة. يتم استيعاب المعلومات المنقولة من الذاكرة قصيرة المدى إلى الذاكرة طويلة الأجل أو يتم تكييفها في الذاكرة طويلة الأجل. أثناء الاستيعاب يتم تغيير المعلومات لتناسب الهياكل المعرفية الحالية. يحدث التكييف عندما يتم تغيير بنية معرفية موجودة لدمج المعلومات الجديدة.

يفترض علم النفس المعرفي أن المعلومات يتم تخزينها في الذاكرة طويلة الأجل في شكل عقد تتصل لتكوين علاقات أي في شبكات. لذلك يجب تضمين خرائط المعلومات التي تظهر المفاهيم الرئيسية في موضوع والعلاقات بين تلك المفاهيم في مواد التعلم عبر الإنترنت. وفقًا لستويانوفا وكوميرز (2002) يتطلب إنشاء خريطة المعلومات تفكيرًا نقديًا وهو طريقة لإظهار البنية المعرفية للمتعلمين. لتسهيل المعالجة الأعمق يجب تشجيع المتعلمين على إنشاء خرائط المعلومات الخاصة بهم.

تداعيات المدرسة المعرفية على أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت

استراتيجيات تعزيز الإدراك والانتباه في التعلم عبر الإنترنت

يجب أن تسمح الاستراتيجيات المستخدمة للمتعلمين بإدراك المعلومات والانتباه إليها حتى يمكن نقلها إلى الذاكرة العاملة. يستخدم المتعلمون أنظمتهم الحسية لتسجيل المعلومات في شكل أحاسيس. يجب استخدام استراتيجيات لتسهيل أقصى قدر من الإحساس. تشمل الأمثلة الموقع المناسب للمعلومات على الشاشة وسمات الشاشة (مثل اللون والرسومات وحجم النص) وسرعة المعلومات وطريقة التسليم (الصوت أو المرئيات أو الرسوم المتحركة أو الفيديو).

يجب أن يتلقى المتعلمون المعلومات في شكل أحاسيس قبل أن تحدث الإدراك والمعالجة ومع ذلك يجب ألا يتم تحميل المتعلم فوق طاقته بالأحاسيس مما قد يكون له تأثير عكسي على عملية التعلم. يجب تجنب الأحاسيس غير الضرورية للسماح للمتعلمين بالانتباه إلى المعلومات المهمة. تشمل استراتيجيات تعزيز الإدراك والانتباه للتعلم عبر الإنترنت ما يلي:

• • يجب وضع المعلومات المهمة في وسط الشاشة للقراءة ويجب أن يتمكن المتعلمون من القراءة من اليسار إلى اليمين.
  • يجب تمييز المعلومات المهمة للتعلم لتركيز انتباه المتعلمين. على سبيل المثال في درس عبر الإنترنت يجب استخدام العناوين لتنظيم التفاصيل وتنسيقها للسماح للمتعلمين بالانتباه إلى المعلومات التي تحتوي عليها ومعالجتها.
  • يجب إخبار المتعلمين لماذا يجب عليهم أخذ الدرس حتى يتمكنوا من الانتباه إلى المعلومات طوال الدرس.
  • يجب أن يتطابق مستوى صعوبة المادة مع المستوى المعرفي للمتعلم بحيث يمكن للمتعلم الانتباه إلى المادة والارتباط بها. يمكن استخدام روابط لمواد أبسط وأكثر تعقيدًا لاستيعاب المتعلمين بمستويات معرفية مختلفة.

استراتيجيات ربط المعلومات الجديدة بالمعرفة السابقة في التعلم الإلكتروني

يجب أن تسمح الاستراتيجيات المستخدمة للمتعلمين باسترجاع المعلومات الموجودة من الذاكرة طويلة الأجل للمساعدة في فهم المعلومات الجديدة. يجب على المتعلمين بناء رابط ذاكرة بين المعلومات الجديدة وبعض المعلومات ذات الصلة المخزنة بالفعل في الذاكرة طويلة الأجل. الاستراتيجيات لتسهيل استخدام المخططات الحالية هي كما يلي:

• • • استخدم المنظمات المتقدمة لتنشيط البنية المعرفية الحالية أو لتوفير المعلومات لدمج تفاصيل الدرس. يمكن استخدام منظم متقدم مقارن لمساعدة المتعلمين على تذكر المعرفة السابقة للمساعدة في المعالجة ويمكن استخدام منظم متقدم تفسيري للمساعدة في دمج تفاصيل الدرس (أوزوبل 1960). أجرى ماير (1979) تحليلا تلويا لدراسات المنظمات المتقدمة ووجد أن هذه الاستراتيجيات فعالة عندما يتعلم الطلاب من نص يتم تقديمه في شكل غير مألوف. نظرًا لأن معظم الدورات التدريبية تحتوي على مواد جديدة للمتعلمين يجب استخدام المنظمات المتقدمة لتوفير إطار للتعلم.
    • قدم نماذج مفاهيمية يمكن للمتعلمين استخدامها لاسترداد النماذج الذهنية الحالية أو لتخزين الهيكل الذي سيحتاجون إلى استخدامه لتعلم تفاصيل الدرس.
    • استخدم أسئلة ما قبل التدريس لتحديد التوقعات وتنشيط بنية المعرفة الحالية للمتعلمين. الأسئلة المقدمة قبل الدرس تسهل تذكر المعرفة الموجودة وتساعد المتعلمين على تعلم المواد وتحفزهم على العثور على موارد إضافية لتحقيق نتيجة الدرس.
    • استخدم أسئلة اختبار المتطلبات الأساسية لتنشيط بنية المعرفة الأساسية المطلوبة لتعلم المواد الجديدة. مع مرونة التعلم عبر الإنترنت يمكن للطلاب ذوي الخلفيات والمعرفة المتنوعة اختيار المسار الأنسب لمراجعة التعلم السابق أو المتطلب الأساسي قبل تقديم معلومات جديدة.

تقسيم المعلومات واستخدام خرائط المعرفة لتحسين التعلم الإلكتروني

يجب تقسيم المعلومات لمنع الحمل الزائد أثناء المعالجة في الذاكرة العاملة (ميلر 1956). لتسهيل المعالجة الفعالة في الذاكرة العاملة يجب أن تقدم مواد التعلم عبر الإنترنت ما بين خمسة وتسعة عناصر على الشاشة. إذا كان هناك العديد من العناصر في الدرس فيجب إظهار تنظيمها في شكل خرائط معلومات. يتم توفير خريطة معلومات عامة كنظرة عامة على الدرس عبر الإنترنت ويمكن أن تكون خطية أو هرمية أو عنكبوتية الشكل. مع تقدم الدرس يتم تقديم كل عنصر في خريطة المعلومات المعممة وتقسيمه إلى عناصر فرعية.

في نهاية الدرس يتم عرض الخريطة المعممة مرة أخرى ولكن مع توضيح العلاقات بين العناصر. لتسهيل المعالجة العميقة يجب أن يُطلب من المتعلمين إنشاء خرائط المعلومات أثناء عملية التعلم أو كنشاط تلخيصي بعد الدرس (بونك ورينولدز 1997). بالإضافة إلى تسهيل المعالجة العميقة يمكن لخرائط المعلومات أن توفر الصورة الكبيرة لمساعدة المتعلمين على فهم تفاصيل الدرس. يمكن للتعلم عبر الإنترنت الاستفادة من قدرات المعالجة والبصرية للحاسوب لتقديم خرائط المعلومات للمتعلمين أو لمطالبة المتعلمين بإنشاء خرائط المعلومات باستخدام برامج إنشاء الخرائط.

استراتيجيات تعزيز المعالجة العميقة ونقل التعلم إلى الذاكرة طويلة الأجل

يجب استخدام استراتيجيات أخرى تعزز المعالجة العميقة للمساعدة في نقل المعلومات إلى التخزين طويل الأجل. لجعل النقل إلى الذاكرة طويلة الأجل أكثر فعالية يجب استخدام الاستراتيجيات التي تتطلب من المتعلمين تطبيق وتحليل وتجميع وتقييم لتعزيز التعلم عالي المستوى. يجب أيضًا تضمين الاستراتيجيات عبر الإنترنت للسماح للمتعلمين بتطبيق المعلومات في الحياة الواقعية لوضع التعلم في سياقه وتسهيل المعالجة العميقة. هذا يتوافق مع أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت الفعالة.

استراتيجيات التعلم عبر الإنترنت لاستيعاب الفروق الفردية وأساليب التعلم المختلفة

يجب تضمين مجموعة متنوعة من استراتيجيات التعلم في التعليم عبر الإنترنت لاستيعاب الفروق الفردية وأساليب التعلم (كاسيدي 2004). يشير أسلوب التعلم إلى كيفية إدراك المتعلم وتفاعله واستجابته لبيئة التعلم. يقيس الفروق الفردية. يتم استخدام أدوات أسلوب تعلم مختلفة لتحديد أساليب تعلم الطلاب. ينظر مخزون أسلوب تعلم كولب (LSI) إلى كيفية إدراك المتعلمين للمعلومات ومعالجتها (كولب 1984) بينما يستخدم مؤشر نوع مايرز بريجز مقاييس ثنائية القطب لقياس الانبساط مقابل الانطواء والإحساس مقابل الحدس والتفكير مقابل الشعور والحكم مقابل الإدراك (مايرز 1978). في المناقشة التالية ننظر إلى مخزون أسلوب تعلم كولب.
يقترح كولب أن مكونين يشكلان تجربة التعلم لدينا: الإدراك والمعالجة. يشير الإدراك إلى الطريقة التي يستشعر بها المتعلمون ويمتصون المعلومات من حولهم من تجربة ملموسة إلى ملاحظة تأملية. تتعلق التجربة الملموسة برغبة المتعلمين في تعلم أشياء ذات معنى شخصي. أثناء الملاحظة التأملية يحب المتعلمون قضاء بعض الوقت في التفكير والتأمل في المواد التعليمية.

يشير المكون الثاني المعالجة إلى كيفية فهم المتعلمين للمعلومات التي تم استيعابها بعد الإدراك ومعالجتها. تتراوح المعالجة من المفاهيم المجردة إلى التجريب النشط. المتعلمون الذين يفضلون المفاهيم المجردة يحبون تعلم الحقائق والأرقام والبحث عن معلومات جديدة حول مواضيع مختلفة. المتعلمون الذين يفضلون التجريب النشط يحبون تطبيق ما يتعلمونه على مواقف الحياة الواقعية والذهاب إلى أبعد مما تم تقديمه. يحبون تجربة الأشياء والتعلم من تجربتهم.

يمكن للتعلم عبر الإنترنت تلبية الفروق الفردية من خلال تحديد تفضيل المتعلم وتوفير أنشطة تعلم مناسبة بناءً على أسلوب هذا المتعلم.
يجب أن تتضمن مواد التعلم عبر الإنترنت أنشطة للأنماط المختلفة حتى يتمكن المتعلمون من تحديد الأنشطة المناسبة بناءً على أسلوب التعلم المفضل لديهم. يفضل المتعلمون ذوو الخبرة الملموسة أمثلة محددة يمكنهم المشاركة فيها ويرتبطون بالأقران أكثر من الأشخاص في السلطة. يحبون العمل الجماعي والتغذية الراجعة من الأقران ويرون المعلم كمدرب أو مساعد. يفضل هؤلاء المتعلمون طرق الدعم التي تسمح لهم بالتفاعل مع الأقران والحصول على تدريب من المعلم.

تلبية الفروق الفردية في التعليم الإلكتروني: أنماط التعلم والأساليب المعرفية

يفضلون أن تكون جميع المعلومات متاحة للتعلم ويرون المعلم كخبير. يميلون إلى تجنب التفاعل مع الآخرين. يحب المتعلمون ذوو المفاهيم المجردة العمل أكثر مع الأشياء والرموز وأقل مع الناس. يحبون العمل مع النظرية وإجراء تحليلات منهجية. يفضل المتعلمون ذوو التجريب النشط التعلم عن طريق القيام بمشاريع عملية والمشاركة في المناقشات الجماعية. يفضلون طرق التعلم النشطة ويتفاعلون مع الأقران للحصول على التغذية الراجعة والمعلومات.

يميلون إلى تحديد معاييرهم الخاصة لتقييم المواقف. يجب توفير الدعم الكافي للطلاب ذوي أساليب التعلم المختلفة. وجد آلي وفاهي (2002) أن الطلاب ذوي أساليب التعلم المختلفة لديهم تفضيلات مختلفة للدعم. على سبيل المثال يفضل أسلوب التعلم الاستيعابي وجود معلم عالٍ بينما يفضل أسلوب التعلم التكيفي وجود معلم منخفض.
يشير الأسلوب المعرفي إلى الطريقة المفضلة لدى المتعلم لمعالجة المعلومات. أي النمط النموذجي للشخص في التفكير أو التذكر أو حل المشكلات. وهكذا يعد الأسلوب المعرفي مؤشرًا آخر للفروق الفردية. يعتبر الأسلوب المعرفي بُعدًا شخصيًا يؤثر على المواقف والقيم والتفاعل الاجتماعي. أحد أبعاد الأسلوب المعرفي التي لها آثار على التعلم عبر الإنترنت هو التمييز بين الشخصيات المعتمدة على المجال والمستقلة عن المجال (ويتكن مور جودإنف وكوكس 1977).

تقترب الشخصيات المستقلة عن المجال من البيئة بطريقة تحليلية على سبيل المثال يميزون الأشكال كمنفصلة عن خلفياتهم. يختبر الأفراد المعتمدون على المجال الأحداث بطريقة أكثر عالمية وأقل تمايزًا. يتمتع الأفراد المعتمدون على المجال بتوجه اجتماعي أكبر مقارنة بالشخصيات المستقلة عن المجال. من المرجح أن يتعلم الأفراد المستقلون عن المجال بشكل أكثر فعالية في ظل ظروف الدافعية الجوهرية مثل الدراسة الذاتية ويتأثرون بدرجة أقل بالتعزيز الاجتماعي.

فاعلية الترميز المزدوج في تعزيز نقل المعلومات إلى الذاكرة طويلة الأجل

يجب تقديم المعلومات في أوضاع مختلفة لتسهيل معالجتها ونقلها إلى الذاكرة طويلة الأجل. حيثما أمكن يجب تقديم المعلومات النصية واللفظية والمرئية لتشجيع الترميز. وفقًا لنظرية الترميز المزدوج (بافيو 1986) سيتم معالجة المعلومات الواردة في أوضاع مختلفة (نصية ومرئية) بشكل أفضل من تلك المقدمة في وضع واحد (نص). تتم معالجة المعلومات المرمزة مزدوجًا في أجزاء مختلفة من الدماغ مما يؤدي إلى مزيد من الترميز. كما أن تقديم المعلومات في أوضاع مختلفة يستوعب الفروق الفردية في المعالجة.

استراتيجيات تحفيز المتعلمين في التعليم الإلكتروني: الجمع بين الدوافع الذاتية والخارجية

يجب تحفيز المتعلمين للتعلم. لا يهم مدى فعالية المواد عبر الإنترنت إذا لم يكن المتعلمون متحمسين فلن يتعلموا. القضية هي ما إذا كان يجب استخدام الدافعية الجوهرية (المدفوعة من داخل المتعلم) أو الدافعية الخارجية (المدفوعة بالمعلم والأداء). يجب على مصممي مواد التعلم عبر الإنترنت استخدام استراتيجيات الدافعية الجوهرية لتحفيز المتعلمين (مالون 1981). ومع ذلك يجب أيضًا استخدام الدافعية الخارجية نظرًا لأن بعض المتعلمين يتم تحفيزهم بطرق مدفوعة خارجيًا. يقترح كيلر نموذج ARCS (الانتباه الأهمية الثقة الرضا) لتحفيز المتعلمين أثناء التعلم (كيلر 1983 كيلر وسوزوكي 1988):

الانتباه:

اجذب انتباه المتعلمين في بداية الدرس وحافظ عليه طوال الدرس. يجب أن تتضمن مواد التعلم عبر الإنترنت نشاطًا في بداية جلسة التعلم للتواصل مع المتعلمين.

الأهمية:

أبلغ المتعلمين بأهمية الدرس وكيف يمكن أن يفيدهم أخذ الدرس. يمكن أن تشمل الاستراتيجيات وصف كيف سيستفيد المتعلمون من أخذ الدرس وكيف يمكنهم استخدام ما يتعلمونه في مواقف الحياة الواقعية. تساعد هذه الاستراتيجية على وضع التعلم في سياقه وجعله أكثر معنى وبالتالي الحفاظ على اهتمام المتعلمين طوال جلسة التعلم.

الثقة:

استخدم استراتيجيات مثل التصميم من أجل النجاح وإبلاغ المتعلمين بتوقعات الدرس. صمم من أجل النجاح عن طريق التسلسل من بسيط إلى معقد أو من معروف إلى غير معروف واستخدم نهجًا قائمًا على الكفاءة حيث يُمنح المتعلمون الفرصة لاستخدام استراتيجيات مختلفة لإكمال الدرس. أبلغ المتعلمين بنتيجة الدرس وقدم تشجيعًا مستمرًا لإكمال الدرس.

الرضا:

قدم تغذية راجعة حول أداء المتعلمين واسمح لهم بتطبيق ما يتعلمونه في مواقف الحياة الواقعية. يحب المتعلمون معرفة كيفية أدائهم ويحبون وضع ما يتعلمونه في سياقه من خلال تطبيق المعلومات في الحياة الواقعية.

تعزيز المهارات ما وراء المعرفية لتحسين فعالية التعلم الإلكتروني

شجع المتعلمين على استخدام مهاراتهم ما وراء المعرفية للمساعدة في عملية التعلم (ماير 1998 ستيرنبرج 1998 يورك ونايت 2004). ما وراء المعرفة هي قدرة المتعلم على أن يكون على دراية بقدراته المعرفية واستخدام هذه القدرات للتعلم. عند التعلم عبر الإنترنت يجب منح المتعلمين الفرصة للتفكير فيما يتعلمونه والتعاون مع متعلمين آخرين والتحقق من تقدمهم. تعتبر أسئلة الفحص الذاتي والتمارين مع التغذية الراجعة طوال الدرس استراتيجيات جيدة للسماح للمتعلمين بالتحقق من كيفية أدائهم حتى يتمكنوا من استخدام مهاراتهم ما وراء المعرفية لتعديل نهج التعلم الخاص بهم إذا لزم الأمر.

استراتيجيات تعزيز نقل التعلم الإلكتروني إلى المواقف الواقعية

يجب استخدام استراتيجيات عبر الإنترنت تسهل نقل التعلم لتشجيع التطبيق في مواقف مختلفة وواقعية. يجب أن تكون محاكاة الموقف الحقيقي باستخدام حالات واقعية جزءًا من الدرس.
أيضًا يجب منح المتعلمين الفرصة لإكمال المهام والمشاريع التي تستخدم تطبيقات ومعلومات واقعية. يمكن أن يساعد النقل إلى مواقف الحياة الواقعية المتعلمين على تطوير المعنى الشخصي ووضع المعلومات في سياقها.
يشير علم النفس المعرفي إلى أن المتعلمين يتلقون المعلومات ويعالجونها ليتم نقلها إلى الذاكرة طويلة الأجل للتخزين. تعتمد كمية المعلومات المعالجة على الكمية المدركة ويعتمد المقدار المخزن في الذاكرة طويلة الأجل على جودة المعالجة في الذاكرة العاملة.

يجب أن تستخدم الدروس الفعالة عبر الإنترنت تقنيات للسماح للمتعلمين بالإحساس بالمعلومات وإدراكها ويجب أن تتضمن استراتيجيات لتسهيل المعالجة عالية المستوى لنقل المعلومات إلى الذاكرة طويلة الأجل.
بعد أن يكتسب المتعلمون المعلومات يقومون بإنشاء معرفة شخصية لجعل المواد ذات معنى. تشير المدرسة البنائية في التعلم التي نوقشت أدناه إلى أن المتعلمين يبنون المعرفة الشخصية من تجربة التعلم. هذه أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت تعتبر ضرورية للتصميم الفعال.

إقرأ أيضا : العمل عن بُعد: هل هو المستقبل أم مجرد مرحلة مؤقتة؟

3. المدرسة البنائية في التعلم

يرى البنائيون المتعلمين كنشطين بدلا من سلبيين. لا يتم تلقي المعرفة من الخارج أو من شخص آخر بل يفسر المتعلم الفردي ويعالج ما يتم تلقيه من خلال الحواس لإنشاء المعرفة. المتعلم هو مركز التعلم مع المعلم يلعب دورًا استشاريًا وميسرًا. يجب السماح للمتعلمين ببناء المعرفة بدلا من إعطائهم المعرفة من خلال التعليم (دافي وكننغهام 1996). يشمل بناء المعرفة كلا من أنشطة التعلم البدني والفكري (فيليبس 2005). التركيز الرئيسي للبنائيين هو التعلم الواقعي الذي يرى التعلم كسياقي (هونغ لووي وكوه 2004). يجب استخدام أنشطة التعلم التي تسمح للمتعلمين بوضع المعلومات في سياقها في التعليم عبر الإنترنت. إذا كان يجب تطبيق المعلومات في العديد من السياقات فيجب استخدام استراتيجيات التعلم التي تعزز التعلم متعدد السياقات للتأكد من أن المتعلمين يمكنهم بالفعل تطبيق المعلومات على نطاق واسع. يتجه التعلم بعيدا عن التعليم أحادي الاتجاه إلى بناء واكتشاف المعرفة (تابسكوت 1998).

في نظريته التحويلية يستخدم ميزيرو (1991) كلا من البنائية والمعرفية لشرح كيف يتعلم الناس. يرى التعلم بأنه “عملية استخدام تفسير سابق لتفسير تفسير جديد أو منقح لمعنى تجربة المرء من أجل توجيه العمل المستقبلي” (صفحة 12). يشمل التعلم التحويلي “تحويل المعتقدات والمواقف والآراء وردود الفعل العاطفية التي تشكل مخططاتنا للمعنى أو تحويل منظوراتنا للمعنى بشكل تأملي” (صفحة 223). يدعي ميزيرو أن التعلم ينطوي على خمسة سياقات متفاعلة: الإطار المرجعي أو منظور المعنى الذي يتم تضمين التعلم فيه وظروف الاتصال وخط العمل (العملية) التي يحدث فيها التعلم وصورة الذات للمتعلم والموقف الذي يواجهه أثناء عملية التعلم (صفحة 13).

تداعيات المدرسة البنائية على أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت

1. يجب أن يكون التعلم عملية نشطة. يؤدي إبقاء المتعلمين نشطين في القيام بأنشطة ذات مغزى إلى معالجة عالية المستوى مما يسهل إنشاء المعنى الشخصي. مطالبة المتعلمين بتطبيق المعلومات في موقف عملي هو عملية نشطة ويسهل التفسير الشخصي والأهمية.
2. يجب على المتعلمين بناء معرفتهم الخاصة بدلا من قبول تلك التي يقدمها المعلم. يتم تسهيل بناء المعرفة من خلال التعليم الجيد التفاعلي عبر الإنترنت حيث يتعين على الطلاب أخذ المبادرة للتعلم والتفاعل مع الطلاب الآخرين والمعلم ولأن أجندة التعلم يتحكم فيها الطالب (ميرفي وسيفوينتس 2001). في بيئة عبر الإنترنت يختبر الطلاب المعلومات مباشرة بدلا من تلقي معلومات مصفاة من معلم قد يختلف أسلوبه أو خلفيته عن أسلوبهم أو خلفيتهم. في محاضرة تقليدية يقوم المعلمون بوضع المعلومات في سياقها وتخصيصها لتلبية احتياجاتهم الخاصة والتي قد لا تكون مناسبة لجميع المتعلمين. في التعليم عبر الإنترنت يختبر المتعلمون المعلومات مباشرة مما يمنحهم الفرصة لوضع المعلومات في سياقها وتخصيصها بأنفسهم.
3. يجب تشجيع التعلم التعاوني والتعاوني لتسهيل التعلم البنائي (هووبر وهانافين 1991 جونسون وجونسون 1996 بالوف وبرات 1999). يمنح العمل مع متعلمين آخرين المتعلمين تجربة واقعية للعمل في مجموعة ويسمح لهم باستخدام مهاراتهم ما وراء المعرفية. سيتمكن المتعلمون أيضًا من استخدام نقاط القوة لدى المتعلمين الآخرين والتعلم من الآخرين. عند تعيين عمل جماعي يجب أن تستند العضوية إلى مستوى الخبرة وأسلوب التعلم لأعضاء المجموعة الفرديين بحيث يمكن لأعضاء الفريق الفرديين الاستفادة من نقاط قوة بعضهم البعض.
   

   تمكين المتعلمين: استراتيجيات التعلم الذاتي والتفاعلي في التعليم الإلكتروني

4. يجب منح المتعلمين السيطرة على عملية التعلم. يجب أن يكون هناك شكل من أشكال الاكتشاف الموجه حيث يُسمح للمتعلمين باتخاذ قرارات بشأن أهداف التعلم مع بعض التوجيه من المعلم.
5. يجب منح المتعلمين الوقت والفرصة للتفكير. عند التعلم عبر الإنترنت يحتاج الطلاب إلى الوقت للتفكير واستيعاب المعلومات. يمكن استخدام الأسئلة المضمنة حول المحتوى طوال الدرس لتشجيع المتعلمين على التفكير في المعلومات ومعالجتها بطريقة ذات صلة وذات مغزى أو يمكن أن يُطلب من المتعلمين إنشاء دفتر يوميات تعلم أثناء عملية التعلم لتشجيع التفكير والمعالجة.
6. يجب جعل التعلم ذا مغزى. يجب أن تتضمن مواد التعلم أمثلة تتعلق بالمتعلمين حتى يتمكنوا من فهم المعلومات. يجب أن تسمح الواجبات والمشاريع للمتعلمين باختيار أنشطة ذات مغزى لمساعدتهم على تطبيق المعلومات وتخصيصها.
7. يجب أن يكون التعلم تفاعليًا لتعزيز التعلم عالي المستوى والحضور الاجتماعي وللمساعدة في تطوير المعنى الشخصي. وفقًا لهاينيش وموليندا وراسل وسمالدينو (2002) التعلم هو تطوير معرفة ومهارات ومواقف جديدة حيث يتفاعل المتعلم مع المعلومات والبيئة. يعد التفاعل أمرًا بالغ الأهمية لخلق شعور بالحضور وشعور بالمجتمع للمتعلمين عبر الإنترنت ولتعزيز التعلم التحويلي (ميرفي وسيفوينتس 2001).
   يتلقى المتعلمون المواد التعليمية من خلال التكنولوجيا ويعالجون المعلومات ثم يقومون بتخصيص المعلومات ووضعها في سياقها. في عملية التحويل يتفاعل المتعلمون مع المحتوى ومع متعلمين آخرين ومع معلمين لاختبار الأفكار وتأكيدها ولتطبيق ما يتعلمونه. يدعي جاريسون (1999) أن تصميم التجربة التعليمية يشمل الطبيعة التفاعلية للعلاقة بين المعلم والمتعلمين والمحتوى الذي له أهمية لتجربة التعلم.

مستويات التفاعل في التعلم عبر الإنترنت

ستعزز أنواع مختلفة من التفاعل التعلم على مستويات مختلفة. التفاعل ضروري لتحقيق تعلم عالي المستوى في البيئات عبر الإنترنت (بيرج 1999 جيلبرت ومور 1998 شوير وميسانتشوك 1993). يقترح هيرومي (2002) إطارًا للتفاعل في التعلم عبر الإنترنت يتكون من ثلاثة مستويات. المستوى الأول هو تفاعل المتعلم الذاتي الذي يحدث داخل المتعلمين للمساعدة في مراقبة وتنظيم تعلمهم الخاص. أيضا المستوى الثاني هو تفاعلات المتعلم البشري والمتعلم غير البشري حيث يتفاعل المتعلم مع الموارد البشرية وغير البشرية. المستوى الثالث هو تفاعل المتعلم والتعليم والذي يتكون من أنشطة لتحقيق نتيجة تعلم. يذهب هذا المقال خطوة أبعد ويقترح تفاعلات تنتقل من المستوى الأدنى إلى التفاعلات عالية المستوى بناءً على مدارس التعلم السلوكية والمعرفية والبنائية.

على أدنى مستوى من التفاعل يجب أن يكون هناك تفاعل بين المتعلم والواجهة للسماح للمتعلم بالوصول إلى المعلومات والإحساس بها. الواجهة هي المكان الذي يستخدم فيه المتعلمون حواسهم لتسجيل المعلومات في المخزن الحسي. في التعلم عبر الإنترنت تكون الواجهة مع الحاسوب للوصول إلى المحتوى والتفاعل مع الآخرين. بمجرد وصول المتعلمين إلى المواد عبر الإنترنت يجب أن يكون هناك تفاعل بين المتعلم والمحتوى لمعالجة المعلومات. يتنقل المتعلمون عبر المحتوى للوصول إلى مكونات الدرس والتي يمكن أن تتخذ شكل أنشطة ما قبل التعلم والتعلم وما بعد التعلم.

يمكن لهذه الأنشطة الوصول إلى كائنات تعلم قابلة لإعادة الاستخدام من مستودع لتقديمها للمتعلمين (ماكجريل 2002 وايلي 2002) أو يمكنها استخدام محتوى مخصص تم إنشاؤه بواسطة المصمم أو المعلم. يجب منح الطلاب القدرة على اختيار تسلسل التعلم الخاص بهم أو يجب منحهم تسلسلًا مقترحًا واحدًا أو أكثر. بينما يتفاعل المتعلمون عبر الإنترنت مع المحتوى يجب تشجيعهم على تطبيق وتقييم وتحليل وتوليف وتقييم والتفكير فيما يتعلمونه (بيرج 2002). أثناء تفاعل المتعلم والمحتوى يعالج المتعلمون المعلومات لتحويلها من الذاكرة قصيرة المدى إلى الذاكرة طويلة الأجل. كلما ارتفع مستوى المعالجة زادت الروابط التي تتم في الذاكرة طويلة الأجل للمتعلمين مما يؤدي إلى تعلم عالي المستوى.

دور التفاعل والدعم في بناء المعنى الشخصي في التعلم الإلكتروني

بينما يعمل المتعلمون من خلال المحتوى سيجدون الحاجة إلى دعم المتعلم والذي يمكن أن يأخذ شكل تفاعلات متعلم-متعلم ومتعلم-معلم ومعلم-متعلم ومتعلم-خبير (مور 1989 رورك وأندرسون وجاريسون وآرشر 2001 ثيسن 2001). يجب أن تكون هناك استراتيجيات لتعزيز تفاعل المتعلم والسياق للسماح للمتعلمين بتطبيق ما يتعلمونه في الحياة الواقعية حتى يتمكنوا من وضع المعلومات في سياقها. يسمح تفاعل المتعلم والسياق للمتعلمين بتطوير المعرفة الشخصية وبناء المعنى الشخصي من المعلومات. كل هذه الجوانب تشكل أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت التي تهدف إلى تحسين التجربة التعليمية.

المراجع المستخدمة في المقال:

• تصميم وإدارة دورات تعليم عن بعد ناجحة عبر الإنترنت:آلي، 2002
• أسس النظرية التربوية للتعلم عبر الإنترنت:آلي، 2004
• استخدام أساليب تعلم الطلاب لتقديم الدعم في التعليم عن بعد:آلي وفاهي، 2002
• استخدام المنظمات المتقدمة في تعلم واستبقاء المواد اللفظية ذات المعنى:أوزوبل، 1960
• علم النفس التربوي: رؤية معرفية:أوزوبل، 1974
• بناء مجتمعات تعلم في الفضاء الإلكتروني:بالوف وبرات، 1999
• المنعكسات الشرطية:بافلوف، 1927
• التمثيلات الذهنية: نهج الترميز المزدوج:بافيو، 1986
• التفاعل في التعلم القائم على الويب في مرحلة ما بعد الثانوية:برج، 1999
• التعلم النشط والتفاعلي والتأملي:برج، 2002
• تكنولوجيا الحوسبة للتعلم – بحاجة إلى تصور جديد جذري:بينون، 2007
• تعليم الويب المتمحور حول المتعلم للتفكير عالي المستوى والعمل الجماعي والتدريب المهني:بونك ورينولدز، 1997
• مواقف أعضاء هيئة التدريس في تقديم التعليم الجامعي عن بعد:ثيسن، 2001
• علم النفس التربوي: سيكولوجية التعلم:ثورندايك، 1913
• تطوير وتقييم إطار عمل لإنشاء وحدات تعلم قائمة على الويب: نهج تربوي ونظمي:جانيكي وليجل، 2001
• علم النفس التربوي: نهج واقعي:جود وبروفي، 1990
• التعاون واستخدام التكنولوجيا:جونسون وجونسون، 1996
• بناء التفاعلية في دورات الويب: أدوات للتفاعل الاجتماعي والتعليمي:جيلبرت ومور، 1998
• مقدمة للمعرفة الترابطية:داونز، 2006
• البنائية: الآثار المترتبة على تصميم وتقديم التعليم:دافي وكننغهام، 1996
• بناء الإحساس بالمجتمع عن بعد:روفاي، 2002
• الاستيقاظ ليلاً والتفكير في التعلم الإلكتروني:روسيت، 2002
• المكونات الرئيسية للتعلم الجيد:رينج وماثيو، 2002
• رسم الخرائط المفاهيمية كوسيط للإدراك المشترك في حل المشكلات التعاوني المدعوم بالحاسوب:ستويانوفا و كوميرز , 2002
• الجوانب المعرفية و ماوراء المعرفية و التحفيزية لحل المشكلات : ستيرنبرغ,1998
• عن السلوكية:سكينر، 1974
• تقرير المنتدى: معدلات تبني التعلم الإلكتروني والعوائق: سيمونز , 2002
• نظرية تعلم للعصر الرقمي:سيمنز، 2004
• تعليم الوسائط المتعددة التفاعليةشوير وميسانتشوك ، 1993
• هل ستختفي المسافة في دراسات المسافة؟ رد فعل:غاريسون، 1999
• نظريات التدريس والتعلم:فيليبس، 2005
• أساليب التعلم: نظرة عامة على النظريات والنماذج والمقاييس:كاسيدي، 2004
• نظرة عامة على التعلم عبر الإنترنت:كارلينر، 1999
• مقدمة في علم النفس:كالات، 2007
• مستويات المعالجة: إطار عمل لأبحاث الذاكرة:كريك ولوكهارت، 1972
• عمق المعالجة واستبقاء الكلمات في الذاكرة العرضيةكريك و تولفينج ، 1975
• إعادة النظر في البحث حول التعلم من الوسائط:كلارك، 1983

مصادر إضافية تم الإعتماد عليها :

• ملخص للخلافات مع حجة “المركبات المجردة”:كلارك، 2001
• قضايا في التربية القائمة على الويب: تمهيد نقدي:كول، 2000
• التعلم التجريبي: التجربة كمصدر للتعلم والتطوير:كولب، 1984
• تحولات النماذج في تصميم التعليم: من السلوكية إلى المعرفية إلى البنائية:كوبر، 1993
• نظرية النقطة المقابلة “للتعلم بالوسائط”:كوزما، 2001
• التصميم التحفيزي للتعليم:كيلر، 1983
• استخدام نموذج الدافعية ARCS في تصميم البرامج التعليمية: كيلر و سوزوكي ,1988
• تمهيد لمعايير البيانات الوصفية.: ماكجريل, 2002
• نحو نظرية للتعليم المحفز جوهريًا:مالون، 1981
• عشرون عامًا من البحث حول المنظمات المتقدمة: لا تزال نظرية الاستيعاب هي أفضل متنبئ بالنتائج:ماير، 1979
• الأبعاد التحويلية لتعلم الكبار:ميزيرو، 1991
• الرقم السحري سبعة زائد أو ناقص اثنين: بعض الحدود على قدرتنا على معالجة المعلومات:ميلر، 1956
• ثلاثة أنواع من التفاعل.:مور، 1989
• استخدام أدوات الويب والتعاون والتعلم عبر الإنترنت:ميرفي وسيفوينتس، 2001
• مؤشر نوع مايرز بريجز:مايرز، 1978
• الإدراك الواقعي ومجتمعات الممارسة: تجارب “معاشة” من منظور الشخص الأول مقابل وجهات نظر الشخص الثالث:هونغ ولووي وكوه، 2004
• آثار تكوين المجموعة على التحصيل والتفاعل وكفاءة التعلم أثناء التعليم التعاوني القائم على الحاسوب:هووبر وهانافين، 1991
• الوسائط والتقنيات التعليمية للتعلم.: هاينيش و و اخرون، 2002
• إطار لتحليل وتصميم وتسلسل تفاعلات التعلم الإلكتروني المخطط لها : هيرومي,2002
• تأملات حول البنائية والتصميم التعليمي:ويلسون، 1997
• الأساليب المعرفية المعتمدة على المجال والمستقلة عن المجال وآثارها التعليمية:ويتكن وآخرون، 1977
• كائنات التعلم تحتاج إلى نظرية تصميم تعليمي: وايلي, 2002
• نظريات الذات: بعض الآثار المترتبة على التدريس والتعلم في التعليم العالي:يورك ونايت، 2004